Влияние развивающих игр на развитие внимания школьников

Автор: Савенкова Татьяна Саркисовна

Организация: МБОУ «Школа № 109»

Населенный пункт: Ростовская область, г. Ростов-на-Дону

Введение

Теоретические основы проблемы влияния развивающих игр на развитие внимания младших школьников.

1. Характеристика внимания как важнейшего познавательного процесса.

2. Особенности развития внимания школьников.

3. Игра как модель мотивирования школьников.

4. Развивающие игры как средство развития внимания школьников.

Заключение.

Список литературы.

 

Введение

Проблема изучения развития внимания в настоящее время становится все более актуальной. Это связано с высокой динамикой жизни, где все более значимой становится задача охраны здоровья детей, создание для обучающихся благоприятных условий жизни и учебы. Сегодня растет число детей, потерявших интерес к учебе, снизился их интеллектуальный уровень, снизилась концентрация внимания. Известно, что и процесс обучения, и трудовая деятельность не могут успешно протекать без достаточного внимания человека. Поэтому усилия учителей и педагогов постоянно направлены на воспитание и сохранение устойчивости внимания.

Внимание играет важную роль в регуляции интеллектуальной активности. Именно оно направляет и сосредотачивает соз­нание на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении от всего остального.

Особую роль специалисты отводят вниманию в учебно-познавательной работе со школьниками. Сосредоточенность, направленность сознания на определенные предметы и явления необходимы на всех этапах учебной деятельности ученика. Очень часто бывает, что непонимание учебного материала, появление ошибок при работе с самостоятельными заданиями, неумение начинать и последовательно выполнять работу над заучиванием текстов, выполнением творческих работ объясняется не отсутствием способностей, не плохой памятью или слабой сообразительностью, а недостаточной внимательностью.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация внимания школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике. [1, с. 125]

Большую роль в развитии внимания детей среднего школьного возраста играют родители и педагоги. Главной целью взрослых является активизация учебного процесса. Добиться устойчивого внимания можно, зная, что среди всех мотивов учебной деятельности доминирующим является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Внимание формируется разными средствами, одним из который является развивающая игра. Все необычное, вызывает у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогает усваивать учебный материал. Игра пробуждает интерес к победе, ставит ученика в условие поиска, учит быть быстрым, внимательным, собранным.

Развивающая игра может использоваться учителем, как форма обучения, как средство воспитания разных сторон личности, как самостоятельная игровая деятельность.

Таким образом следует, что через развивающую игру учитель может приучить ученика не только думать и проникать в суть явлений, но и быть активным участников учебно-воспитательного процесса. От того, насколько творчески и заинтересованно будет учиться ребенок в школе, зависят его дальнейшие самостоятельность, мышление, навыки, умение связывать теорию с практикой.

Вопросы развития внимания школьников посредством игры следует относить к числу наиболее значимых проблем современной педагогической науки и практики.

В связи с актуальностью данного вопроса, мною определен научный аппарат:

Цель: определить возможности влияния развивающих игр на развитие внимания школьников.

Задачи:

1. проанализировать состояние проблемы влияния развивающих игр на развитие внимания школьников;
2. рассмотреть характеристику внимания как важнейшего познавательного процесса;
3. выявить особенности развития внимания школьников;
4. подобрать комплекс диагностических методик с целью определения уровня развития внимания школьников.

Методы: анализ, синтез, изучение педагогической, методической и специальной литературы.

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР НА РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

1. Характеристика внимания как важнейшего познавательного процесса

Важнейшей особенностью протекания психических процессов является их избирательный, направленный характер. Мы всегда воспринимаем что-то, что-то представляем, размышляем, думаем о чем-то. Этот избирательный, направленный характер психической деятельности в современной психологии связывают с таким свойством нашей психики, как внимание.

В отличие от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и т. п.) внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов. [15, с. 178]

Внимание - это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

Под направленностью понимают прежде всего избирательный характер протекания познавательной деятельности, произвольный или непроизвольный выбор ее объектов. При этом избирательность проявляется не только в выборе данной деятельности, отборе данных воздействий, но и в более или менее длительном их сохранении (длительном удержании определенных образов в сознании). Другой характерной особенностью внимания является сосредоточение (концентрация) психической деятельности (сосредоточение субъекта на объекте). Сосредоточение предполагает не просто отвлечение от всего постороннего, от всего не относящегося к данной деятельности, но и торможение (игнорирование, устранение) побочной, конкурирующей деятельности. Благодаря этому отражение объектов данной деятельности становится более ясным и отчетливым.

Характеризуя внимание как сложное психическое явление, выделяют ряд функций внимания. Сущность внимания проявляется прежде всего в отборе значимых, соответствующих потребностям, соответствующих данной деятельности, воздействий и игнорировании (торможении, устранении) других - несущественных, побочных, конкурирующих воздействий. Наряду с функцией отбора выделяется функция сохранения данной деятельности (сохранение в сознании образов, определенного предметного содержания) до тех пор, пока не завершится акт поведения, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель. Одной из важнейших функций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности. (Некоторые советские психологи - П. Я. Гальперин и др. - даже определяют внимание как свернутое автоматизированное умственное действие контроля.) С явлениями внимания связаны и такие сложные процессы, как ожидание, установка, апперцепция. Поэтому возможно говорить об определенной роли внимания в действительности.

В зависимости от характера направленности и сосредоточения выделяют непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) внимание. Непроизвольное внимание возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений человека. Произвольное внимание - это сознательно регулируемое внимание.

Охарактеризуем основные виды внимания:

1. Непроизвольное внимание.

Каковы причины возникновения, пробуждения непроизвольного внимания? Обычно в жизненных условиях, в деятельности имеется сложный комплекс причин, тесно связанных друг с другом. Для анализа их можно разделить, несколько условно, на различные группы. К первой группе причин, способных вызвать и поддерживать непроизвольное внимание, относятся особенности самого раздражителя. Это прежде всего степень интенсивности раздражителя. Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, резкий запах - невольно может привлечь наше внимание. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная интенсивность раздражителя, т. е. соотношение раздражителя по силе с другими действующими в этот момент раздражителями. Особое значение имеет для привлечения внимания контраст между раздражителями. Так, объект, больший по величине по сравнению с окружающими его предметами, скорее привлечет внимание. Раздражение более длительное замечается легче, если оно дается среди кратковременных раздражителей. Роль интенсивности раздражителя вытекает и из особенностей физиологических основ внимания - всякое изменение уровня бодрствования связано, как уже говорилось, с увеличением или уменьшением интенсивности стимуляции. Однако повседневные жизненные наблюдения, специальные опыты показывают, что внимание вызывается иногда очень слабыми, но значимыми в данный момент раздражителями и не привлекается действующими в этот же момент более интенсивными (по физическому характеру) раздражителями. Это показывает, что интенсивность раздражителя не является основным условием привлечения непроизвольного внимания. К первой же группе причин относится новизна (необычность) раздражителя. Новизна - одна из наиболее важных особенностей раздражителей, вызывающих пробуждение непроизвольного внимания. Всякое вновь возникшее раздражение, как отмечал еще И. П. Павлов, если оно имеет достаточную интенсивность, вызывает ориентировочные реакции.

Ко второй группе причин, вызывающих непроизвольное внимание, относится соответствие внешних раздражителей внутреннему состоянию организма или личности, т. е. потребностям. Значимость раздражителей является категорией причин, которая играет наряду с новизной первостепенную роль в пробуждении и поддержании непроизвольного внимания. Взаимодействие внутренних побуждений (мотивов) и внешних раздражителей, приобретающих в данный момент наибольшую значимость, и определяет пробуждение к этим раздражителям внимания. [25,с. 68]

Из сказанного очевидно, что организация внимания школьников в процессе обучения предполагает придание значимости как различным учебным объектам, так и самому процессу познания.

К следующей группе причин привлечения и поддержания непроизвольного внимания относятся чувства, связанные с воспринимаемыми объектами и с выполняемой деятельностью. Хорошо известно, что всякое раздражение, вызывающее то или иное чувство, привлекает внимание. К этой же категории причин относится самый первый и простейший признак интереса - занимательность, увлекательность. Подчеркивая эту особенность непроизвольного внимания, его иногда называют эмоциональным вниманием. Непроизвольное внимание свойственно не только человеку, но и животным. [25, с. 78]

2. Произвольное внимание.

Характеризуя внимание человека, наряду с непроизвольным вниманием выделяют высшую, специфически человеческую его форму - произвольное внимание. Этот вид внимания существенно отличается от непроизвольного внимания как по характеру происхождения и формирования (в филогенезе и онтогенезе), так и по способам осуществления. Произвольное внимание возникает тогда, когда человек ставит перед собой определенные задачи, сознательные цели, что и обусловливает выделение отдельных предметов (воздействий) как объектов его внимания. Приняв решение, поставив перед собой задачу заняться чем-то, какой-нибудь деятельностью (конспектировать книгу, слушать лекцию), мы, выполняя это решение, произвольно направляем и сосредоточиваем сознание на том, чем считаем нужным заняться. Направленность и концентрация внимания здесь зависит не от особенностей самих предметов (воздействий), а от поставленной, намеченной задачи, цели. В этих условиях, когда внимание направлено на раздражители, не являющиеся ни наиболее сильными, ни наиболее новыми или наиболее занимательными, нередко требуется определенное усилие воли, необходимое как для того, чтобы сохранить объект сосредоточения, т. е. не отвлекаться, так и для того, чтобы поддерживать определенную интенсивность процесса сосредоточения. Это особенно ярко проявляется при наличии в окружающей обстановке посторонних, сильных, представляющих большой интерес раздражителей, когда приходится сосредоточиваться как бы вопреки их воздействию. Таким образом, произвольное внимание есть проявление воли. Подчеркивая эту особенность произвольного внимания, его иногда называют волевым вниманием. Произвольное внимание, как высший вид внимания, возникло в процессе труда. Маркс писал: "Кроме напряжения тех органов, которыми выполняется труд, в течение всего времени, труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании..."

Произвольное внимание, как все высшие произвольные психические процессы, процесс опосредствованный, представляющий собой продукт социального развития. Это положение было особенно отчетливо подчеркнуто Л. С. Выготским. [16, с. 83]

В произвольном внимании, таким образом, как и в других высших формах психической деятельности человека, важную роль играет речь (внешняя и внутренняя).

Специфические особенности произвольного внимания определяют и условие его поддержания. Произвольное внимание, так же как и непроизвольное, тесно связано с чувствами, прежним опытом личности, ее интересами. Влияние этих моментов сказывается, однако, при произвольном внимании косвенно, опосредствованно. Так, если непроизвольное внимание обусловлено непосредственными интересами, то при произвольном внимании интересы носят опосредствованный характер. Это интересы цели, интересы результата деятельности. Сама деятельность может не занимать непосредственно, но так как ее выполнение необходимо для решения важной задачи, она становится предметом внимания.

Произвольное внимание социально по своей природе и опосредствовано по структуре. [13, с. 208]

3. Послепроизвольное внимание.

Подчеркивая особенности каждого вида внимания, мы отмечаем, что в жизненных условиях, в трудовой деятельности человека эти виды внимания находятся в сложной взаимосвязи. Имеются виды деятельности, которые не вызывают непосредственного интереса. При выполнении деятельности в этом случае сначала требуется организация направленности внимания и усилие воли для его поддержания. Однако по мере преодоления трудностей, по мере углубления в деятельность она захватывает, увлекает человека, возникает интерес к предмету труда, к самому процессу труда. Происходит переход от одного вида внимания к другому. В психологической литературе имеются мнения, согласно которым в этом случае имеет место особый вид внимания.

Это внимание связано с сознательными задачами и целями, т. е. вызывается преднамеренно, поэтому его нельзя отождествлять с непроизвольным вниманием. С другой стороны, оно несходно и с произвольным вниманием, так как здесь уже не требуется волевых усилий или по крайней мере заметных волевых усилий для поддержания внимания. При характеристике этого вида внимания, качественно отличного как от непроизвольного, так и произвольного, в психологии используют термин "послепроизвольное внимание", введенный Н. Ф. Добрыниным. С этим видом внимания связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность (И. В. Страхов). Например, школьник берется за решение трудной задачи только потому, что ее нужно сделать. Задача сначала никак не поддается решению. Школьник постоянно отвлекается: то смотрит в окно, то бесцельно водит пером по бумаге и т. п. Ему приходится заставлять себя возвращаться к решению задачи, т. е. заставлять себя быть внимательным. Но вот найден правильный ход решения, задача становится все более и более понятной. Решение задачи все больше увлекает, захватывает школьника. В конце концов задача стала для него интересной, он перестает отвлекаться, поддержание внимания уже не требует усилий. [28, с. 287]

Несомненно, что в учебном процессе важную роль играет непроизвольное внимание, связанное с яркостью, занимательностью учебного материала и таким же способом его преподнесения. Но нельзя строить учебно-воспитательный процесс только на основе этого вида внимания. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что "сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность".

В школьной практике необходимо, опираясь на непроизвольное внимание, воспитывать произвольное. Однако следует учитывать, что постоянная поддержка внимания с помощью волевых усилий связана с большим напряжением и очень утомительна. Это и определяет особое значение послепроизвольного внимания в процессе обучения.

2. Особенности развития внимания школьников.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. В средней школе – так же прослеживается эта тенденция. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Под влиянием обучения начинается перестройка всех сознательных процессов школьника, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка, включая внимание, которых он достигает именно в этом возрасте, становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Развитие произвольного внимания связано с развитием ответственного отношения к учению и формированию самой учебной деятельности. Ученики без чувства ответственности внимательно работают лишь над интересным материалом. Любая деятельность подчиняется общим правилам. Усваивая и учитывая их, ребенок начинает сознательно управлять своим вниманием, удерживает его на нужных объектах и действиях.

Самыми простыми средствами управления внимания ребенка являются жесты, слово, наглядный образ. Указывание пальцем, указкой - это самое простое средство. Следующее средство - слово. На первых этапах оно сопровождает жест. Более сложным средством является знак, наглядный образ.

Подробнее остановимся на средствах формирования произвольного внимания у школьников. В среднем школьном возрасте основными средствами, позволяющими успешно формировать произвольное внимание детей, являются цель и план деятельности, сами действия, контроль и оценка. [17, с. 241]

Цель деятельности школьника должна быть четкой, ясной. Только в этом случае она активизирует внимание, включает необходимые механизмы для его достижения. Для ученика цель, то есть результат, взрослые иногда заменяют каким-то личным мотивом, например, возможностью получить похвалу учителя, отличную оценку за выполненное задание. Это не совсем правильно. Такая подмена не должна заслонять саму цель деятельности, ее результат. Цель, понятая ребенком, детально разобранная, помогает ему мобилизовать все психические процессы, а следовательно, активизировать внимание. Ожидание похвалы учителя, родителей лишь усиливает желание достичь цели, но не организует психику ребенка в соответствии с поставленной целью.

План является вторым организующим средством. Этапы плана указывают на путь к цели, выполняют функцию ориентиров. Если ребенок научится планировать свою деятельность, то он будет осознавать и, то какие способы он будет использовать и какие условия необходимы. Все это, в свою очередь, будет мобилизовать нужные психологические структуры для выполнения той или иной работы. [22, с. 176]

Сами действия также мобилизуют внимание ребенка. Метод формирования умственных действий, разработанный П.Я.Гальпериным, позволяет перевести внешние команды по управлению действиями в умственный план. Следуя рекомендациям П.Я.Гальперина, нужно разбить деятельность ребенка на отдельные действия, четко обозначить их в речи. В процессе обучения ребенок должен сначала научиться проговаривать свои действия вслух, а потом шепотом. Постепенно действия перейдут во внутренний план и начнут проговариваться ребенком про себя. Внутренние команды начинают руководить действиями ребенка. Освоение действий может доходить до автоматизма, и возникают навыки. А если ребенок может эти действия изменять в соответствии с изменяющейся обстановкой, новыми материалами, инструментами, предметами, тогда навыки превращаются в умения [13, с. 167].

Контроль также можно успешно использовать для формирования произвольного внимания. Но предварительно следует обучить ребенка разным способам контроля совершенных действий. Может быть контроль по результату, который используется после выполненной работы, он называется последующим контролем. Например, сравнивают полученный ответ задачи с ответом в учебнике. Более эффективным является текущий контроль. Но он возможен лишь в том случае, когда работа доведена до автоматизма. При выполнении задания ребенок сопоставляет в умственном плане свои действия с образцом. Текущий контроль является более высоким уровнем развития и доступен не всем детям. Выделяют еще предварительный, перспективный контроль. Он позволяет избежать ошибок, так как предусматривает возможные нарушения. В связи с этим действия будут выполняться более тщательно. Перспективный контроль доступен при высоком уровне освоения деятельности.

Оценка результата является пятым организующим средством. Оценка позволяет произвести анализ результата, сопоставить его с целью. Именно оценка помогает обнаружить ошибки в деятельности, установить их причины, произвести корректировку будущей деятельности.

Объем внимания у школьников меньше, чем у взрослых людей, распределение внимания - слабее. Ученик средней школы не может распределить внимание между разными видами работы, например, между своим чтением и слушанием одноклассника.

На внимание детей 8 - 12 лет существенное влияние оказывает индивидуальные особенности личности. Так, у детей с сангвиническим темпераментом кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает вместе с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чем свидетельствуют их ответы на вопросы учителя.

Некоторые учащиеся невнимательны. Причины этого различны: у одних - леность мысли, у других - отсутствие серьезного отношения к учению, у третьих - повышенная возбудимость центральной нервной системы и т.д.

Школьный возраст, по Л.С. Выготскому, характеризуется своим главным новообразованием - развитием осознанности и произвольности: "В центре развития в школьном возрасте стоит переход от низших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольного внимания и логической памяти" [9, с. 176].

По мнению Н.Ф. Добрынина и С.Л. Рубинштейна внимание является одним из важнейших характеристик познавательной деятельности школьников. Психологи отмечают, что внимание можно охарактеризовать как избирательную направленность сознания на тот или иной предмет или явление окружающего мира, вследствие чего становится возможным приобретение от них конкретных знаний. Сознание имеет социальную природу, стало быть, внимание как его важнейшая функциональная характеристика имеет тоже социальные корни [24, с. 65].

По мнению П.Я. Гальперина, внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности. Иными словами, по своей сути оно представляет умственные действия контроля. Его можно развивать, как и любое другое умственное действие, сначала в практическом плане, а затем перевести в умственный план. Внешний контроль, перешедший в контроль внутренний, т.е. самоконтроль, и есть внимание. В этом случае оно становится общедеятельностным навыком. П.Я. Гальперин отмечает, что внимание представляет собой контроль в форме идеального, сокращенного, автоматизированного действия, конечный продукт поэтапного формирования контроля как «умственного действия»: «Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль» [10, с. 154].

Средний школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Обучение в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Внимание школьника отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиями. Возрастными особенностями внимания учеников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Очень часто учащиеся средней школы не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им, весьма ограниченные. К тому же, нужно развивать концентрацию и переключаемость внимания.

 

3. Игра как модель мотивирования школьников.

К проблеме формирования у учащихся положительной устойчивой мотивации учебной деятельности обращались многие признанные ученые, такие как М.А. Данилов, А.С. Макаренко, М.М. Пистрак, В.А. Сухомлинский. Теоретические вопросы строения и развития мотивационной сферы личности широко представлены также в работах психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.В. Карпова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.Д Шадрикова, П.М. Якобсона. Большой вклад в теорию мотивации внесли 4 зарубежные ученые Б. Вайнер, Д. Брунер, Т. Новацкий, К. Томашевский, Х. Хекхаузен.

Термин «мотивация» происходит от латинского глагола «movere» - побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности. Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных [25, с.176]. В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побудительная заключается в том, что в ней происходит обеспечение активизации и направленности поведения, а регуляционная несет ответственность за процесс побуждения от начала до конца в определенных ситуациях. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции – все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые контролируют его поведение, об управлении процессом деятельности. «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, определяющих 7 поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это – поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков [4, с.283]. Мотивация действия человека, организует их и придает им устойчивость целостной деятельности, которая направлена, на достижение определенных целей. Термин «мотивация» у разных авторов имеет разную трактовку. Не исключая того, что теоретических подходов к изучению понятия мотивация огромное множество, С. Гроссман пришел к выводу, что мотивацией является ускользающая теоретическая конструкция» (the elusive theoretical construct «motivation»). В это же время, основное число авторов сходятся в определении: мотивация – является источник или же побудитель активности. В.Г. Асеев, например, относит к мотивации все виды побуждений, которыми являются мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы [18.с.56]. Кроме побуждающей функции, мотивация определяет также направленность поведения и деятельности.

Игры, используемые на уроках, формируют у школьников стремление к получению новых знаний, умение учиться:

• овладение учебной деятельностью: слышать указания педагога, понимать поставленную задачу, искать пути ее выполнения, выполнять самоконтроль и самооценку.
• ориентировка на школьные требования: осознанно следовать правилам поведения в школе, адекватно относиться к замечаниям, дома самостоятельно готовиться к школе (собирать рюкзак, следовать расписанию, выполнять домашние задания).
• поиск необходимой информации в учебниках, СМИ, сети Интернет, умение анализировать, сравнивать, обобщать полученные знания, выполнять задания по образцу, сравнивать свои результаты с образцом.
• коммуникативное общение: умение сотрудничать с учителем и одноклассниками, излагать свои мысли, вступать в диалог, управлять своими эмоциями. [15, с.179]
• стремиться к успеху в учебной деятельности: прилагать волевые усилия для достижения цели, желание получать хорошие отметки, похвалу взрослых, адекватно оценивать собственные школьные успехи и успехи одноклассников.

Таким образом, можно определенно сказать, что игры являются моделью мотивирования школьников.

4. Развивающие игры как средство развития внимания школьников.

В Энциклопедическом словаре понятие «игра» формулируется так: «вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Играет важную роль в воспитании, обучении и развитии детей, выступая как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям» [25, с. 480].

Игра как средство воспитания и обучения всегда привлекала и привлекает сегодня внимание многих современных ученых, психологов, педагогов. Специалисты указывают, что игра - это единственная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Наиболее естественным способом проникновения в детство, для познания его и для воздействия на него, является, конечно, игра [18, с. 41]. К Г.Юнг писал: «Царство детства наиболее полно раскрывается в песочной игре, и это дверь в глубокое бессознательное его тайны.». А.С. Макаренко придавал игре как воспитательному средству огромное значение . Он писал: «Каков ребёнок в игре, таков во многом будет в работе, когда вырастет… В игре воспитываются качества будущего работника и гражданина» [32, с. 373]

К технологиям моделирующего обучения относятся учебные игры. Взрослое человечество играет азартно на биржах, стадионах, сценах, конференц-залах. Взрослые играют в политику, порядочность. Разница между взрослым и ребёнком в цене игрушек. В мир игр каждый вступает, как в жизнь. Игра, наряду с трудом и учением - одна из основных видов деятельности человека, феномен нашего существования.

«Благодаря активной форме участия в игре достигается высокий уровень запоминания событий, имеющих место в игре, согласно которым у человека остаётся в памяти – 10% из того, что он слышит, 50% из того , что он видит и 90% - из того , что он делает» [33.]

Д. Б. Эльконин подчёркивал, что ни один другой вид человеческой деятельности не образует вокруг себя такого мощного «педагогического поля». Л .С. Выготский видел в игре, неиссякаемый источник развития личности, «зону ближайшего развития» .

Е.А. Покровский в книге «Понятие об игре» пишет, что слово «игра» имеет разницу у разных народов. У древних греков слово «игра» - действие, свойственное детям. У евреев - соответствовало понятие шутке, смеху. У римлян – «ludo» - игра - радость веселье. У немцев древнегерманское слово «spiilen» означало лёгкое движение, подобное покачиванию маятника.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции: развлекательную, коммуникативную , игротерапевтическую , функцию коррекции ( внесение позитива в структуру личности ) .

Феномен игры в том, что являясь развлечением, она способна перерасти в обучение , творчество.

В педагогике к детским играм относят самые разнообразные действия и формы занятий детей. Детские игры - это занятия, во-первых, субъективно значимые, приятные, самостоятельные и добровольные; во-вторых, - имеющие аналог в реальной действительности, но отличающиеся своей не утилитарностью и не буквальностью воспроизведения; в-третьих - возникающие спонтанно или создаваемые искусственно для развития каких-либо функций организма или качеств личности, закрепления достижений или снятия напряжения. Обязательной чертой детских игр является особое эмоциональное состояние, на фоне и при участии которого они протекают. Это состояние представляет собой ожидание или сам процесс удовольствия от физической, умственной или социальной активности, проявляемой в свободной творческой атмосфере условности, игровой дисциплины, юмора или соревнования [3, с.3].

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекала внимание педагогов. Многие исследователи подчеркивали ту легкость, с которой дети усваивают знания, если их сопровождать игрой. Игра на занятиях может быть использована для обучения детей. С ее помощью решаются различные учебные задачи: формирования навыков умственной деятельности детей [18, с. 42]. Особенностей игровой деятельности в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности.

Игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качеств. Специфика обучающей игры заключена в ее структуре, содержащей, наряду с игровыми, учебные задачи. Познавательная задача чаще всего не ставится перед ребенком в открытой форме, а заключается в игровой задаче, в содержании и в правилах игры. Ребенок играет и вместе с тем усваивает те или иные сведения, применяет ранее усвоенные знания. Цель игры активизирует внимание, мнение, память [18, с.42]. Она точно и продуктивно отражает структуру реальной познавательной деятельности, выступает необходимой предпосылкой приобретенные умения, приемов и навыков на основе игровой формы познания применялись в реальном познавательном процессе.

Игра и учеба – две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н. К. Крупской, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы».

Значит, задача педагога – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом играют развивающие игры. [7, с. 276]

Развивающие игры — это игры, специально составленные с целью активизации различных способностей ребёнка, в том числе двигательных и умственных. Одним из главных способов познания мира, являющимся к тому же потребностью ребёнка, является игра. В процессе игры новое усваивается легче и непринуждённее. С помощью специально разработанных игровых методик можно способствовать развитию органов чувств — зрения, слуха, умственных способностей, укрепить внимание и память.

Обычные игры занимают и развлекают ребёнка, развивающие — помогают провести время не только интересно, но и эффективно, получив при этом огромную пользу для общего развития. Тот познавательный мотив, который можно неприметно завуалировать в игре, в конечном итоге подготовит ребёнка к более серьёзным шагам будущего: успешной учёбе, общению, пониманию и просто к полноценной взрослой жизни. Для каждого детского возраста может быть подобрана своя игра, развивающая именно то, что необходимо в данный момент.

Существует огромное количество развивающих игр. Они положительно влияют на эмоциональное состояние человека. Их целью является установление контактов с окружающим миром, снятие усталости, апатии. По мнению одного из создателей этого направления игровой деятельности немецкого психолога К. Фопеля, подобные игры помогают создавать дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательности, облегчают процесс совместного обучения. Теоретический анализ специальной литературы показывает, что в ходе игр дети имеют возможность устанавливать спокойную атмосферу, концентрировать внимание, получать новые впечатления, приобретать социальный опыт, учиться общаться друг с другом.

Развивающие игры все исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями:
1. Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т. д.
2. Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т. п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.
3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности: от простого к сложному.
4. Задачи имеют очень широкий диапозон трудностей: от доступных иногда 2—3-летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости).
5. Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т. е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются только исполнительские черты в ребенке.
6. Нельзя поэтому объяснять ребенку способ и порядок решения задач и нельзя подсказывать ни словом, ни жестом, ни взглядом. Строя модель, осуществляя решение практически, ребенок учится все брать сам из реальной действительности.
7. Нельзя требовать и добиваться, чтобы с первой попытки ребенок решил задачу. Он, возможно, еще не дорос, не созрел, и надо подождать день, неделю, месяц или даже больше.
8. Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.
9. Большинство развивающих игр не исчерпывается предлагаемыми заданиями, а позволяет детям и родителям составлять новые варианты заданий и даже придумывать новые развивающие игры, т. е. заниматься творческой деятельностью более высокого порядка.
10. Развивающие игры позволяют каждому подняться до «потолка» своих возможностей, где развитие идет наиболее успешно.
В развивающих играх — в этом и заключается их главная особенность — объединяется один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. [27, с. 265]

Требования к развивающим играм:

1. Должен быть задан игровой сюжет, мотивирующий всех обучающихся на достижение игровых целей.
2. Включенность каждого.
3. Возможность действия для каждого ученика.
4. Результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи.
5. Игровые задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями. С другой стороны, задания должны быть доступны каждому, поэтому необходимо учитывать уровень участников игры и задания подбирать от легких (для отработки учебного навыка) до тех, выполнение которых требует значительных усилий (формирование новых знаний и умений).
6. Вариативность – в игре не должно быть единственно возможного пути достижения цели.
7. Должны быть заложены разные средства для достижения игровых целей.
8. Игровой прием должен не отвлекать детей от учебного содержания, а наоборот, привлекать к нему еще больше внимания. При выборе игрового приема следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой детской игры, а с другой - задачами, решаемыми нами, педагогами.

Перед тем как начать игру, учитель сообщает, на каком материале она будет проводиться, предупреждает о возможных затруднениях, с помощью вопросов выясняет понимание школьниками материала, на котором построена игра. Далее он сообщает задачу, объясняет правила игры, показывает образец игрового действия. Нельзя начинать игру, не убедившись, что ученики поняли, что надо делать и что от них требуется. В процессе игры учитель помогает при затруднениях, иногда подсказывает наводящими вопросами решение, направляет действия играющих.

При этом развивающие игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную; умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал; способность к комбинированию, т. е. умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов; умение находить ошибки и недостатки; пространственное представление и воображение, способность предвидеть результаты своих действий.
В совокупности эти качества, видимо, и составляют то, что называется сообразительностью, изобретательностью, творческим складом мышления.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внимание — это направленность психики на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики, предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

В школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии.

Внимание школьников – одно из основных условий эффективности учебно-воспитательного процесса.

Развитие произвольного внимания связано с развитием ответственного отношения к учению и формированию самой учебной деятельности. Ученики без чувства ответственности внимательно работают лишь над интересным материалом. Любая деятельность подчиняется общим правилам. Усваивая и учитывая их, ребенок начинает сознательно управлять своим вниманием, удерживает его на нужных объектах и действиях.

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекала внимание педагогов. Многие исследователи подчеркивали ту легкость, с которой дети усваивают знания, если их сопровождать игрой. Игра на занятиях может быть использована для обучения детей. С ее помощью решаются различные учебные задачи: формирования навыков умственной деятельности детей [18, с.42]. Особенностей игровой деятельности в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности.

Игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качеств. Специфика обучающей игры заключена в ее структуре, содержащей, наряду с игровыми, учебные задачи. Познавательная задача чаще всего не ставится перед ребенком в открытой форме, а заключается в игровой задаче, в содержании и в правилах игры. Ученик играет и вместе с тем усваивает те или иные сведения, применяет ранее усвоенные знания. Цель игры активизирует внимание, мнение, память [18, с.42]. Она точно и продуктивно отражает структуру реальной познавательной деятельности, выступает необходимой предпосылкой приобретенные умения, приемов и навыков на основе игровой формы познания применялись в реальном познавательном процессе.

Развивающие игры — это игры, специально составленные с целью активизации различных способностей ребёнка, в том числе двигательных и умственных. Одним из главных способов познания мира, являющимся к тому же потребностью ребёнка, является игра. В процессе игры новое усваивается легче и непринуждённее. С помощью специально разработанных игровых методик можно способствовать развитию органов чувств — зрения, слуха, умственных способностей, укрепить внимание и память.

Теоретический анализ методической и педагогической литературы дает заключить следующее:

- Помощь взрослых должна быть целенаправленной и включать в себя разнообразные формы и методы. В том числе и развивающие игры;

Таким образом, задачи исследования достигнуты, а выдвинутая нами гипотеза, согласно которой уровень сформированности внимания у младших школьников будет возрастать, если использовать развивающие игры в процессе обучения - верна.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М.: 1964. – 548 с.
2. Башлий Е.В. Игровые методы как одна из форм активных методов обучения // Дополнительное образование. – 2004. – №4. – М.
3. Бесова М.А. Познавательные игры от А до Я. – Ярославль: Академия развития, 2004. – 272 с. – (После уроков).
4. Блонский П.П. Психология младших школьников. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2017. С-П.
5. Вавилов Ю.П. Игры для внимательных и сообразительных. – Ярославль: Академия Холдинг, 2016.
6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Ред.-сост. И.В. Дубровина. – М.: Изд. центр “Академия”, 2018.
7. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина и др. – М.: АСАДЕМА, 2009.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., Педагогика, 2011
9. Давыдов В.В., Кудрявцева В.Г. Развивающее образование: Теоретические основания преемственности дошкольного и начального школьных ступеней. // Вопросы психологии. – 2017.
10. Зак А. 500 занимательных логических задач для школьников. – М.: ЮНВЕС, 2012.
11. Кравцова Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. // Первое сентября. — №40, октябрь. – 2014.
12. Краткий педагогический словарь пропагандиста. / Под общ. ред. М. И. Кондакова, А.С. Вишнякова. – М.: 2016.
13. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 2016.
14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.: УРАО, 2014.
15. Куприянов Б.В. и др. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры детей. – М., 2011.
16. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Книга для учителя начальных классов. – М.: Педагогическое общество России, 2012.
17. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Развивающие и познавательные игры мл. школьников: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2017.
18. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов. В 3 кн. Кн.2. Психология образования. – М.,2015
19. Николаев В.А. Интеллектуальное развитие младших школьников. — М.: ОГУ, 2015.
20. Новая иллюстрированная энциклопедия. Кн. 7. Но-Пр. – М.: Большая Российская энциклопедия; Мир книги, 2017.
21. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов. – М.: Русский язык, 1990. – 921 с.
22. Опыт работы с учащимися 1-го класса по курсу «Интеллектика»: Методическое пособие. / А.З.Зак, О.Н. Гнездилова, М. Г. Губенко и др. – М.: Интеллект-Центр, 2016.
23. Островский, Э.В., Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: учебное пособие. – М.: Вузовский учебник, 2015.
24. Педагогические технологии: учебное пособие. / Автор-составитель Т.П. Сальникова. – М.: ТЦ Сфера, 2016. (Учебное пособие).
25. Плешакова А.Б. Игровые технологии в учебном процессе: [Пед. вузы]/ А.Б.Плешакова. // Современные проблемы философского знания. — Пенза, 2012. — Вып.6.
26. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн. – Кн.2: Процесс воспитания. – М.: ВЛАДОС, 2015.
27. Симонова Л.П. Дидактические игры как элемент воспитания. // Дополнительное образование. – 2014. — №2.
28. Филимонова Н.И. Интеллектуальное развитие дошкольников: Игры для фантазеров: Материалы для специалиста образовательного учреждения. – С-Пб: КАРО; Минск: Четыре четверти, 2014.
29. Финогенов А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. Пособие / А.В. Финогенов, В.Э. Филиппов.- Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 2011.
30. Макаренко А.С.,Лекции о воспитании детей .Игра .П.Соч.-М 1957 г. стр.373-374
31. Мир психологии. Научно-популярный журнал№ 4 1998г из статьи Д.Н.Кавтарадзе Обучение и игра.

1. file0.docx.. 54,9 КБ
2. file1.docx.. 54,9 КБ

Опубликовано: 11.12.2021