Половые особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста

Автор: Евсеева Наталья Александровна

Организация: МДОУ детский сад № 19

Населенный пункт: Челябинская область, п. Тимирязевский

Вопросы, связанные с различиями между полов человека и его психическими различиями, в последние годы чаще выступают в числе более востребованных тем для обсуждения в обществе. Ведь на нынешний день роль мужчины и женщины в социуме подвергается значительным изменениям.

Вопросами воспитания и развития девочек и мальчиков в последнее время интересуются многие ученые – психологи (Т.А.Репина, В.А.Крутецкий, Т.А.Репина, Т.Доронова и др.). Их интерес вызван тем, что современно реальные требования к индивидуальному подходу в формировании личности малыша невозможно игнорировать исходя из различий пола ребенка, т.к. пол ребенка это его биосоциальные, а также культурные характеристики. Время дошкольного детства - это тот период, когда у детей раскрываются неординарные возможности, которые дает ему принадлежность к тому или иному полу. В результате чего по-иному формулируются цели и задачи воспитания, обучения и развития детей разного пола.

За последнее время актуализация принципа природосообразности выдвигает индивидуальный и дифференцированный подход к детям в зависимости от их половых различий, но, содержание и суть работы с детьми дошкольного возраста по половым различиям разработана не вполне достаточно, и это приводит, судя по мнениям ученых исследователей (С.А.Марутян, Н.В.Плисенко, Т.А.Репиной, С.В. Шаповаловой и др.) к отсутствию у дошкольников специфических отличий и черт, которые характерны для детей разного пола: у мальчишек порой не достает решительности, эмоциональной устойчивости, а также выносливости; у девочек не хватает нежности, терпимости, скромности, и стремления к ликвидации конфликта мирным путем. Нет результатов исследований, обеспечивающих полную ясность половых различий игровой деятельности дошкольников.

Выработка новых подходов и переосмысление в воспитании и обучении будущего поколения всегда будут необходимы, ведь мир, в котором мы живем, изменяется со скоростью мчащегося автомобиля. И здесь мы сталкиваемся с тем, что мир с каждым днем становится не только сложнее, но и богаче тех гендерных стереотипов, которые очень часто служат неотъемлемым ориентиром в воспитательном процессе, обусловливая при этом распространение у нас социуме, во многом уже не соответствующего реальной действительности, традиционного подхода в воспитании, обучении и развитии детей.

Дошкольный период - не маловажный этап становления личности ребенка. В этот период он получает новые знания о том, что его окружает в жизни, при этом у ребенка начинается формирование определённого отношения к другим людям, и вырабатываются новые навыки, а также привычки правильного морального поведения в обществе, формируются черты характера. В этот период ребёнок познает и открывает для себя огромный мир отношений между людьми, разные виды деятельности и конечно общественные функции разных людей. Он остро желает включиться во взрослую и интересную для него жизнь, быть активным участником в ней, но это, естественно, ему пока недоступно. И кроме этого, он еще стремится к независимости и самостоятельности. Из этих противоречий возрождается игра - это самостоятельная деятельность детей, которая моделирует жизнь взрослых людей.

Игра является важным и основным видом деятельности у детей дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, С.А. Марутян, П.Г.Саморукова, М.М. Стрекаловская и др.), которая дает возможность для развития духовных и физических сил ребёнка; его память, внимание, дисциплинированность, воля, фантазия, выносливость. Помимо этого, игра - это своеобразный, свойственный только дошкольному возрасту способ освоения общественного опыта. В процессе игровой деятельности усваивается в соответствии с половыми различиями сущность и содержание женской и мужской моделей личности, формируется система потребностей, необходимых интересов, ценностных ориентаций и сложившихся способов поведения для того или иного пола ребенка. Поэтому целесообразно продолжить совершенствование дифференцированного подхода в воспитании, обучении и развитии девочек и мальчиков при этом учитывая их психофизические особенности.

Проблематика половых различий игры детей дошкольного возраста является очень интересной областью для исследования. Литература по психологии и педагогике включает в себя достаточно информации о возрастных различиях и особенностях, воспитания и обучения, а также способах умственной деятельности, особенностях поведения, общения между детьми, выбор социальных ролей, потенциал развития и обучения мальчиков и девочек.

Отечественные ученые-психологи приступили к исследованию половых различий игровой деятельности детей дошкольного возраста относительно недавно. И ими за небольшой промежуток времени уже получены очень важные результаты, которые помогают раскрыть, в частности, гендерные особенности дошкольников.

Прежде чем приступить к рассмотрению интересующего нас вопроса нужно обратиться к тому, какое определение давалось игровой деятельности в зарубежной и отечественной психологии и педагогике.

В различные времена многие ученые, пытались понять своеобразие и уникальность психического мира малыша, при этом они неизменно обращали свое внимание на проблему детской игры, ведь недаром продолжительное период из жизни человека взаимосвязан с игровой деятельностью, которая всегда была и будет центральным видом деятельности детей.

Существует несколько понятий слова игра, но все их можно объединить в одно, а именно:

Игрой называют такой вид непродуктивной деятельности, в которой мотив заключается не в ее исходе, а в протекании самого процесса, где реализуются и воспроизводятся общественные взаимоотношения между взрослыми вне всяких условий непосредственно практичной деятельности.

В длительной истории  человеческого общества  игра всегда была тесно переплетена с волшебством и культовым поведением.

В разное время и в отечественной и западной детской психологии  многие ученые не раз затрагивали проблему игры дошкольника, при этом пытаясь истолковывать  основное содержание игры опираясь на свои собственные научные теоретические взгляды.

Попытаемся рассмотреть, как же рассматривалась игровая деятельность в  психологии российской и зарубежной.

Всегда будет соблазнительно искать параллели между современными взглядами и в прошлом. Многие часто декламируют Платона, ведь он первый признал практическую значимость игры, рекомендуя обучать мальчишек науке арифметике на реальном примере распределении яблок, а детям, которые хотели стать строителями давать настоящие маленькие инструменты. Аристотель тоже думал, что детей необходимо стимулировать к игре, в которой они начинают вести себя очень серьезно, как и взрослые. Позже после великих реформаторов образования, начиная от Каменского в XVII веке и заканчивая Руссо, Песталоцци и Фробелем в XVIII начале XIX веков, большее количество исследователей приходили к выводу о том, что воспитание и обучение должно принимать во внимание естественные тяготы и склонности ребенка, а также уровень развития. Фробель подчеркивал важность игры особенно в обучении. Способность Фробеля к переживанию и очень богатый опыт практического педагога позволили понять ему какие игры больше всего нравятся детям, с какими игрушками им хочется играть и как, используя интересы детей, развивать у них лучшие черты характера и  данные от природы способности. Взгляды Фробеля имели большую практическую значимость. Но в тот период полученные знания о закономерностях развития детей практически не были систематизированы и потому его концепция игры - как «раскрытие цветка потенциалов детства» - ничего не смогла нам пояснить.

Под влиянием эволюционной теории первые сформулированные теории детской игры возникли во второй половине XIX века. Известные в то время немецкие ученые мыслители XIX века - Шаллер и Лазарус издали несколько книг о детской игре. Шаллер предполагал, что игра восстанавливает силы организму, который истощен. А Лазарус изучал игру как противоположную деятельность и труду и безделью, говоря, что активный отдых в форме игры является тонизирующим лекарственным препаратом. Играя с мячом  или метая дротики, даже крася садовые ворота, возможно уменьшить скопившееся напряжение. Тогда как же и чем можно объяснить активность детей.

Г.Спенсер, философ XIX века, написав свои известные «Принципы философии», тщательно разработал понятие, которое широко известно на сегодня в теориях игры как «избыточная энергия». Игра может возникнуть, по Спенсеру, там, где не нужна серьезная жизненная деятельность, а причиной возникновения деятельности - является избыточная энергия детского организма, которая остается  не востребованной. Игра является абсолютно импульсивной активностью, направленной на разрядку энергии, которая накопилась. Для Г.Спенсера не имело важности суть и содержание игры и ее формы.

Еще одним мыслителем XIX века, занимавшимся разработкой теории игры являлся Ф.Шиллер. Игра для Шиллера являлась эстетической деятельностью. Все силы свободные от внешних потребностей, являются лишь условием для возникновения эстетического наслаждения, которое доставляется в процессе игры.

Ф.Шиллер ввел наслаждение как конституирующий признак, который является общим для игровой и эстетической деятельности, и это оказало дальнейшее влияние на исследование проблем детской игры.

Одним из первых исследователей в данной области являлся Тайдеман, чьи работы были изданы в 1787 г. Но начало исследования психологии детей связано с  немецким психологом Прейером, тщательно записывавшим свои систематические наблюдения за развитием родного сына, начиная от рефлексов и заканчивая более сложным организованным поведением. Его труд «Душа ребенка», появился в 1882 г., и стал учебником по воспитанию, обучению и развитию детей на многие годы.

Карп Гросс, профессор философии в Басле, написал книги об игре животных (1896) и об игре человека (1899) в которых выдвинул свою теорию. Важность этой теории заключается в том, что наличие деятельности, которая кажется вначале бесценной и бесполезной, возможно имеет важную психологическую и биологическую цель. В модифицированной форме (без наличия специального инстинкта) теория игры до сих пор очень часто рассматривается как валидная. Дать полное и исчерпывающее определение слову игра «трудно, - подчеркивает К.Гросс, - если мы будем требовать строго научного толкования, которое будет выражено в ясных и понятных терминах из психологии. Но оно относительно легко, если мы будем удовольствуемся противопоставлением понятия игры и ее противоположности – работа или серьезная деятельность».

В 1901 году Дж.Селли выделил роль как важнейшую черту игровой деятельности, которую берут на себя дети в процессе игры, при этом превращаясь в роботов, королев и разных диких животных. Воля ребенка в игре распространяется за границы повседневности, открывает неизведанные миры и меняет свое  внутреннее пространство. Играя, ребенок возвышается над собой настоящим и узнает свое будущее,  испытывая наслаждение.

Для биолога из Голландии Ф.Бойтендайка главным предметом исследования стали влечения, которые определяли природу игры и динамику ее развития. Ф.Бойтендайк вывел игру из влечений и непосредственной аффективной связи  малыша с окружающим его миром. Бойтендайк выделил «пробовательные» игровые  реакции, которые объективно характеризовали ориентировочную активность, которая свойственна игре.

Немецкий ученый В.Штерн (1817 – 1938) разделял биологизм в позициях К.Гросса и выделил в игре ее упражняющую функцию, которая позволяет сформироваться важным формам в поведения ребенка, которые будут необходимы уже во взрослой жизни. Придерживаясь традиционного противопоставления игры работе, он выделяет ее свободный, бессознательный характер и внешнюю направленность. В. Штерн обращает внимание и на процессы сознания во время игры, а в частности на  проявление фантазии у ребенка.

Ближе всего к пониманию возникновения детской игры подошел В.Вундт. Однако он тоже считал, что источник игры это наслаждение. Мысли  В.Вундта являются фрагментарными. «Игра – это дитя труда,- писал он. – Нет такой игры, которая не была бы похожа на одну из форм серьезного труда взрослых, которая всегда предшествует ей по времени и по самому существу. Жизнь вынуждает человека трудиться. При этом человек постепенно учится ценить деятельность своих сил как источник наслаждения». «Игра, - по словам Вундта - может устранить при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, который сопровождает труд».

Психолог Ж.Пиаже(1896 – 1980) увидел в игровой деятельности выражение нестандартного и уникального, необычного мира малыша, который построен по необычным правилам законам, отличающимся от правил законов в мире взрослых. Мир малыша аутичен, а постепенно формирующиеся мыслительные операции становятся для ребенка путеводителем в логический мир взрослых. Сообразно «теории двух миров» Ж.Пиаже личностный мир желаний ребенка оказавшись под давлением настоящего реального мира старших и опытных людей делится на два мира: мир  действительности и мир игры, а аутистическое мышление детей при этом  меняется на эгоцентрическое.

В игровой деятельности обнаруживают прибежище неудовлетворенные желания  и оставшиеся аутистические грезы. Игровая деятельность показывает ребенку неиссякаемые возможности и влечет его намного больше, чем мир взрослых, в котором много ограничений. Но оказываясь под давлением реального мира аутизм вытесняется бесповоротно, и тем самым исчерпывает необходимость наличия игры.

В отечественной психологии взгляды на игру дошкольников не являлись однообразными. Так российский педагог-психолог П.П.Блонский (1884 – 1941), признавал важнейшее значение игры для развития детей дошкольного возраста, он отрицал присутствие в ней нечто неповторимого, собственно игрового содержания. Блонский говорил о том, что «в слишком суммарной сложности игровой деятельности скрываются две очень важные проблемы – проблемы труда и проблемы искусства».

Новый вклад в развитие представлений об игре внес известный психолог Л.С.Выготский (1896 – 1964). Выготский подошел к проблематике игровой деятельности с точки зрения анализа развития высших психических функций,  которые возникли благодаря использованию знаковой функции. Понимание символа в игре заключается в возможности произвести определенные действия с замещающимся предметом.

Понимая игру как ведущий вид деятельности дошкольников, но осознавая, что она может не быть преобладающей, Выготский Л.С. рассматривает игру через потребности ребенка, побуждая его к деятельности и аффективным стремлениям. У дошкольников появляются новые , уникальные потребности, своеобразные побуждения, которые задают новое направление в развитии малыша и приводят к необходимости возникновения игровой деятельности. Л.С.Выготский считал, что игра рождается только тогда, когда появляются нереализуемые немедленно потребности. Обобщенные, неопредмеченные аффекты, которые складываются в дошкольный период и ориентированные на систему отношений со взрослыми, могут разрешиться только в мнимой ситуации и приводят к рождению игры.

С.Л.Рубинштейн вступил в спор с Л.С.Выготским, дав критическую оценку идее Л.С.Выготского о переносе значений в «мнимую» ситуацию как источнике игры. Сам С.Л.Рубинштейн (1889 – 1960) изучает игру как особый тип деятельности,  как отношение личности к окружающей реальности: «игра… - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива». Единство целей и мотивов игровой деятельности –  являются важнейшей характеристикой. Мотив игры, по мнению Л.С.Рубинштейна, определяет ее суть, и заключаются в разнообразных переживаниях сторон реальности, которые важны для ребенка: «Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким – нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть».

Под игровыми действиями С.Л.Рубинштейн понимает, отношение смысла действия к его цели, как некоторые выразительные акты, следствием которых становятся действия замещения, адекватно отражающие смысл игры, когда реальные действия не позволяют отразить этот смысл.

Д.Б.Эльконин выдвинул свою теорию онтогенеза и филогенеза игры, сформулировал идею в отношении структуры игровой деятельности и ее значении для психического развития ребенка.   Д. Б. Эльконин так говорил о значении игры в жизни человека: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения». Эльконин понимает игру как «особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий».

Роль игры как социально-психологического феномена изложена в работах отечественных ученых психологов: Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе и др. Б. Г. Ананьев в своей работе «Человек как предмет познания» написал о том, что игровую деятельность большинство специалистов в области детской психологии превратили в возрастную форму предметной деятельности, которая свойственна лишь для малыша с первого года жизни и до начала систематического обучения. При этом «игра как особая форма деятельности имеет собственную историю развития, которая охватывает все этапы и периоды человеческой жизни».

А. Н. Леонтьев постарался доказать, что дети овладевают более широким, непосредственно недоступным им кругом реальной деятельности, только во время игры.

Принципиальное отличие в отношении западных учёных к игре, заключается в акценте на инициативности и самостоятельности ребёнка в любом виде игры. Роль педагога – организатора игры – не в руководстве детской активностью, а в стимулировании и поддержке инициативности детей, включая даже опасные действия. В отличие от этого в отечественной традиции взрослый занимает охранительную и руководящую позицию. Он транслирует детям культурные нормы и способы действий (в том числе игровых). Соответственно воспитатель руководит действиями ребенка и отвечает за его безопасность. Если в западной науке игра выступает как универсальное средство адаптации к разным сферам реальности, то в отечественной – сюжетно-ролевая игра выступает как условие развития сознания и мотивационной сферы ребенка.

Многие из педагогов и психологов, занимались и занимаются исследованием игровой деятельности. Все они говорили  и подчеркивали значимость игры для психического развития малыша.

В дошкольный период игра становится у ребенка ведущим видом деятельности, но не потому что как правило, основную часть времени проводит в развлекающих eгo играх. Именно игра способствует качественным изменениям в психике ребенка.

Но немаловажно знать на какие именно психические процессы и стороны личности ребенка игра оказывает первоочередное влияние и насколько оно сильно.

Давая понятие слову игра, психологи определили, что сама  игра или игровая деятельность будет происходить только тогда, когда ребенок под одной деятельностью подразумевает другую, под одним предметом подразумевает другой.  Игровая деятельность носит знакомый (символический) характер. В этой деятельности наиболее активно формируются психические качества и личностные качества ребенка, формируются  другие виды деятельности, которые впоследствии приобретают независимое значение.

Чтобы убедиться во влиянии игры на развитие личности ребенка рассмотрим некоторые из исследований ведущих психологов и педагогов.

Так А. В. Запорожец изучал влияние игры на развитие мелкой моторики дошкольников. В результате своих исследований он сделал следующий вывод о том, что игра при соответствующей ее умелой организации, позволяет создать необходимые условия для формирования и развития и совершенствования движений ребенка-дошкольника. Анализируя причины и характер влияния игры на развитие  моторики дошкольника, он показал, что хотя не простые двигательные умения и навыки усваиваются ребенком не непосредственно в игре, а путем прямого обучения, но именно в игре создается особо комфортные и благоприятные условия для их дальнейшего усовершенствования двигательных умений. Все это происходит потому, что в игре движения из средства достижения известных результатов превращаются в самостоятельную цель активности дошкольника, и впервые становятся предметом его сознания. Выбрав для себя конкретную роль, малыш осознанно стремится повторить движения, которые характерны для выбранного им персонажа, целенаправленно воспроизводит эти движения. Игра предстает в виде первой доступной для детей-дошкольников форму деятельности, которая подразумевает осознанное воспроизведение и усовершенствование новых незнакомых движений. В этом отношении развитие моторики в игре является предисловием к осознанным физическим упражнениям будущего школьника, т.е.  развитие двигательной сферы ребенка-дошкольника происходит в большей мере внутри его игровой деятельности.

Психологом,  исследовавшим влияние игровой деятельности на развитие произвольной памяти в дошкольный период была З.М.Истомина. В результате проведенных исследований она выяснила, что играя, дети способны припоминать наибольшее количество слов, чем в специально организованных лабораторных опытах на запоминание. Делая вывод о полученных результатах, она пришла к следующему заключению: в игре, когда дети берут  определенную роль, по ходу выполнения которой требуется что – то запомнить, осознанная цель запомнить и припомнить выделяется ребенком раньше и легче. Согласно исследованиям А.В.Запорожца, в игровых условиях осознанной целью для ребенка является выполнение движений, то здесь в осознанной целью становятся акты запоминания и припоминания. Данное исследование демонстрирует роль игровой деятельности при формировании внутренних, «теоретических» действий, которым и является запоминание.

В игре сами условия и правила требуют от ребенка сосредоточения на тех предметах, которые включены в процесс игры, на сюжет разыгрываемых действий и содержание. Если ребенок не сосредоточен и отвлекается от того, что требует от него игровая ситуация и партнеры по игре, если ребенок не сможет запомнить условия игры, то он просто может быть изгнан своими сверстниками. Однако потребность в общении, и в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Изучая вопрос  формирования у дошкольников умения управлять своим поведением, З.В.Мануйленко обнаружила, что это умение раньше возникает в игре, чем в условиях непосредственного задания. Особенно ярко этот факт наблюдается в поведении у детей младшего и среднего дошкольного возраста. У старших дошкольников показатели управления своим поведением в условиях игры и в других ситуациях становятся равными. В других же ситуациях, например в соревнованиях, эти дети дают более высокие показатели, чем в игре. Следовательно, игровая деятельность влияет на  успешное формирования механизма управления своим поведением, а также механизма подчинения правилам, которые позже начнут проявляется и в других видах деятельности детей.

Хотя влияние игры на развитии речи и мышление ребенка еще достаточно широко не изучался, однако у психологов есть достаточные основания для предположения о том, что на их развитие игровая деятельность оказывает не меньшее, а возможно и большее влияние.

В условиях игры малыш учится действовать с заместителем выбранного им предмета. Он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Данный предмет - заместитель становится у ребенка опорой для мышления. На основе действий с заместителями дети учатся размышлять о реальном предмете. Со временем игровые манипуляции с предметами уменьшаются, ребенок начинает учиться думать о предметах и действовать с ними в умственном плане. Следовательно, игровая деятельность способствует в большей степени тому, что ребенок постепенно переключается на мышление в плане представлений.

Игровые действия замещения, помимо этого, способствуют совершенствование у ребенка умения и навыка свободного обращения с предметами и использование их не только в том качестве, которое уже было освоено в первые годы детства, но и по-другому. Так чистый носовой платочек, например, сможет заменить одеяло для куклы или косынку.

Игра, являясь ведущей деятельностью дошкольников, имеет особенно важное значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия - это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с человеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия может способствовать адекватному поведению человека в обществе.

Игра помогает в  развитии рефлексии, ведь в процессе игры появляется реальная возможность руководить теми действиями, которые входят в процесс общения. Играя в больницу, ребенок начинает плакать и страдать, как пациент, и при этом он доволен собой как отлично исполняющий роль пациента. Двойная позиция играющего,  исполнитель и контролер начинает развивать способность к умению соотносить свое поведение с поведением какого - либо образца, с которым ребенок встречался в реальной жизни. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии, как чисто человеческой способности обдумывать свои личные действия, поступки, предвидя реакции других людей.

Нельзя не отметить то, что ролевая игра имеет немаловажное значение для развития воображения у детей дошкольников. В процессе игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, а также брать на себя разные роли. Все это оказывает благоприятное влияние на развитие детского воображения. В играх у детей старшего дошкольного возраста предметы-заместители и многие игровые действия уже необязательны. Дети учатся отождествлять предметы и необходимые действия с ними, при этом создавать новые игровые ситуации у себя в воображении.

В ходе некоторых исследований и наблюдений (Трошин, Яскульская и др.) было отмечено следующее: у умственно отсталых детей (олигофренов различной степени) ролевая сюжетная игра не способна развиваться. Такие дети остаются на уровне манипулятивной игры: они не способны взять на себя роли взрослых, не могут переименовать предмет, используемый в игре и т.д. Из этого следует что, для осуществления ролевой игры необходим определенный уровень умственного развития.

Есть и другие данные, которые свидетельствуют о том, что для реализации игровых действий нужен известный уровень интеллектуального развития малыша: умение обобщать действия и их отвлечение от предмета, уметь обобщать значения слов и возможность его отвлечения от предмета и т.п.

Именно созданная ребенком игровая ситуация и действие в ней оказывают постоянное положительное влияние на развитие различных форм умственной деятельности ребенка дошкольника. Так, в тот момент, когда ребенок  называет предмет по-другому (при этом хорошо зная его настоящее название) и начинает определенным образом действовать с ним в игре (хотя хорошо знает его реальное доигровое употребление), он осуществляет реальный переход из плана действий с материальными предметами в план действий с предметами воображаемыми. При таком переходе к умственному плану дети еще нуждаются во внешней опоре, которыми и являются те предметы, с которыми он действительно действует в процессе игры. Такие предметы определяются в игре не как некоторые символы, а именно как необычная и своеобразная внешняя опора: где с одной стороны, это опора для мыслей о предмете, без которой они не могут еще существовать, с другой стороны, это опора для действий, которые еще не могут осуществляться мысленно и выполняются только в конкретно-предметном плане.

Следовательно, на начальных этапах развития  игры дети на основе слова имеют конкретные мысли об используемом ими предмете, однако действовать в мыслительном плане он может только при опоре на реальные предметы. При этом все отдельные операции сохраняются полностью, и они составляют содержание игрового действия. Основным противоречием специфики проведения игры является то, что ребенок уже имеет мысли о предмете, но несмотря на это действует с ним как с реальным предметом. Это противоречие решается путем перехода к внутренним, умственным действиям, когда появляется своеобразная логика движения самих мыслей, которые не совпадают с логикой практических действий, хотя и вырастают из них.

Развитие игровой деятельности с предметами идет по линии их сокращения и обобщения. Это  возможно благодаря тому, что вещи и предметы в игре являются только опорой для действий ребенка. Для перехода к умственным действиям сокращение и обобщение игровых действий составляет главную основу.

Некоторые из исследователей (Ж. Пиаже) особенно большое значение придавали факту переименования предметов в игре. В этом они видели начало для формирования символического мышления. Но, как показывает совокупность многих фактов относительно игры, суть дела состоит не в переименовании, а в том, что меняется характер игровых действий. Ребенок уже и на первых этапах игры имеет некоторые мысли о предметах, но он пока еще не может действовать с ними в плане представлений. В процессе игры как раз и появляется особый план умственных действий, который непосредственно не совпадает с планом практических действий. Поэтому способность к воображению, которое является особой умственной деятельностью, появляется и возникает непосредственно в дошкольный период в самом процессе ее развития игры.

Есть все основания предполагать, что при формировании и развитии игровых действий возникают также начальные формы мыслительной деятельности ребенка. В этом состоит важнейшее значение игры для умственного развития. Игра подготавливает ребенка к предстоящему обучению в школе, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий. Если бы в ходе развития ролевой игры не возникала сама способность действовать в умственном плане, то никакое последующее формирование конкретных форм умственных действий, производимых в отвлечении от предметов, не было бы возможно. Следовательно, со стороны психологического механизма воплощение игрового замысла игра является прототипом всякой будущей непосредственно умственной деятельности, совершающейся в образах (представлениях, понятиях) на основе умственных действий, психологическое содержание и логика которых прямо не совпадают с практическими предметными действиями.

Нельзя не отметить то, что все эти вопросы, касающиеся значения игры для интеллектуального развития детей, требуют дальнейших более тщательных экспериментальных и теоретических исследований.

Игра, являясь ведущим видом деятельности, имеет важное значение не только для развития отдельных форм психической деятельности ребенка - дошкольника, но и для формирования его личности в целом. Сущность игры, как ведущего вида деятельности, состоит в том, что ребенок отражает в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и отношений между взрослыми, приобретает и уточняет свои знания об окружающей мире, осваивает позицию субъекта деятельности. Выполнение ребенком роли взрослого связано с его эмоциональными побуждениями и желаниями. В процессе игры возникает немало мимолетных желаний, которые в основном вызваны привлекательностью других предметов, которые не находятся в распоряжении у ребенка, или ролей, которые взяли на другие дети. Но ребенку необходимо отказываться от всех случайных желаний в пользу главного побудительного мотива. В процессе ликвидации данного конфликта, имеющего место почти во всякой ролевой игре, происходит формирование двух значимых особенностей мотивационной сферы ребенка: во-первых, начинается формироваться соподчинение мотивов, происходит подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким; во-вторых, формируются  мотивы более высокого типа, связанные с выполнением взятых на себя конкретных обязанностей.

Это происходит в процессе развития игры ребенка, а также по мере насыщения ее все новым общественным содержанием. Игра является такой деятельностью дошкольника, в которой он действует не один, а с партнерами в коллективе, требующем распределения функций, а так же соподчинения. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением других людей у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего «Я». Следовательно, ролевая игра оказывает большое влияние на развитие  и формирование личности ребенка.

Очень важна роль игры в формировании моральных привычек у дошкольника. Моральные представления дети получают не в самой игре, а из непосредственного общения с взрослыми. Занимающиеся воспитанием ребенка взрослые (родители и педагоги) уже очень рано стараются демонстрировать и указывают ему ряд правил, норм поведения, и требуют от ребенка их соблюдения. Сюда можно отнести самые различные правила взаимоотношений между самими детьми, правила отношений детей к взрослым, родителям, педагогам, и наконец, правила отношений детей с предметами обихода и игрушками.

В игровой деятельности существует два вида взаимоотношений: игровые и реальные. Игровыми взаимоотношениями называются отношения по сюжету и роли. Например, если ребенок взял на себя роль хитрой лисы, то он и будет в соответствии с ролью утрированно хитрить и обманывать детей,  взявшим на себя роли других персонажей сказки. А если он взял на себя роль доктора Айболита, то соответственно ребенок будет очень добр ко всем детям, которые взяли на себя роли других героев сказки.

Реальными называются такие взаимоотношения между детьми, где дети выступают партнерами, товарищами, выполняющими общее дело. Дети стараются договариваться о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникшие в ходе игры вопросы и недоразумения и разногласия. В ходе игры формируются определенные формы общения между детьми. Игра требует от ребенка следующих качеств: инициативность, уступчивость, внимательность, общительность, способность координировать свои действия с действиями своих сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать доброжелательное общение.

Элементы общения появляются очень рано. Когда дети еще не могут строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально, каждый сам по себе. Обычно в этот период малыш сосредоточен на собственных действиях и он мало обращает внимания на те действия, которые совершаются другим ребенком, играющим рядом. Но иногда, малыш начинает поглядывать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре, в которую играет сверстник, как раз и приводит к попыткам установить определенные взаимоотношения между детьми.

Самые первые формы взаимоотношений между детьми проявляются в стремлении ребенка приблизиться к сверстнику, играть с ним рядом, в желании уступить часть собственного места, занятого им для личной игры, в несмелой улыбке, подаренной другому ребенку в тот момент, когда дети случайно встретятся взглядами. Такие легкие контакты еще не изменяют самой сущности игры, при этом все равно каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая необходимое «расстояние».

Правила общественного поведения осваиваются дошкольниками в процессе непосредственного общения друг с другом и взрослыми, под контролем и руководством людей, которые занимаются его воспитанием и обучением.

Делая вывод из вышесказанного получаем, что игра оказывает огромное влияние на формирование и развитие личности ребенка как члена современного общества.  В игре возникают и оформляются механизмы опосредствованного личностного поведения; она также важна для возникновении первичной формы личного сознания. У дошкольника возникают новые, более высокие, по своему общественному содержанию, мотивы, и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений и желаний, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение общественными нормами морали взрослых людей.

А теперь рассмотрим Особенности формирования половой идентичности и половых различий в дошкольном возрасте.

Половая идентификация включает вопросы формирования психического пола, половых различий. Это одна из самых важных и актуальных проблем в психологии. Без ее решения невозможно разработать программы и методы дифференцированного подхода к детям разного пола.

Половая идентичность – это сложная система, элементы которой формируются на разных стадиях индивидуального развития, а также является одной из первых категорий, в рамках которой ребенок осмысливает себя. При этом  все личностные характеристики являются и возрастными,  и половозрастными.

Изучение процесса половой идентификации началось с момента выделения детской психологии в отдельный раздел психологии. В результате проведенных исследований было выявлено то, что половую роль ребенок усваивает исходя из подражания взрослому того же пола; ребенок учится нормам поведения в социуме и «присваивает» психологические черты своего пола; ребенок идентифицирует себя  с представителями своего пола. В дошкольный период  детства возникает разделение  интересов у мальчиков и у девочек. Разделение  интересов – это предпочтение различных способов деятельности, познания, общения, ориентированное на представителей того же пола, что и ребенок. Именно ориентация на представителей своего пола ложится в основу формирования структуры личности и определяет ее психическую и социальную активность и значимость.

Процесс формирования половой идентичности начинается уже с момента рождения ребенка. Он  подразумевает формирование половой идентичности как интегративного образования личности, имеющий свои особенности и возможности на каждом этапе развития личности ребенка. При этом наибольшую ценность в развитии основных элементов субъективной реальности данного феномена принадлежит  дошкольному детству.

Долгое время в силу ряда объективных и субъективных причин эта проблема оставалась вне сферы исследования отечественных психологов, в то время как в зарубежной психологии она издавна привлекала большое внимание ученых. В отечественной психологии проблемой гендерной идентичности и близкими к ней вопросами занимались И.С. Кон, В.Е. Каган, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский, И.С. Клецина и другие.

Формирование половой идентичности – один из ключевых вопросов психосексуальной дифференциации. Сравнительно недавно различие между мужчинами (мальчиками) и женщинами (девочками) объясняли в основном биологическими факторами. Когда была осознана потребность в изменении подхода к проблемам пола, стало ясно, что их следует интерпретировать в более широком контексте – в контексте гендера. Гендер является одной  из базовых характеристик личности, обусловливающих психологическое и социальное развитие человека. Гендерные характеристики личности, основываясь на половую принадлежность, связываются с полотипичными формами и моделями поведения. Одной из гендерных характеристик личности являются гендерные установки, представляющие собой субъективную готовность к полотипичным формам и моделям поведения, стремление к исполнению ролей, ожидаемых от индивида определенного пола. Проблема гендерных установок тесно связана с вопросами формирования маскулинных и феминных черт личности, половой и гендерной идентичности. Проблема различий гендерных установок у мальчиков и девочек является одной из важнейших и актуальных проблем в психологии, ведь гендер самый ранний, центральный компонент «Я-концепции», обеспечивающий целостность и непрерывность личности в течение жизни.

Интересы мальчиков и девочек развиваются в процессе ориентации детей на близких взрослых и сверстников своего пола. Ориентации детей зависят от пола и возраста ребенка. Если разница в интересах четырехлетних мальчиков и девочек почти незаметна, то в старшем дошкольном возрасте интересы (особенно интерес к общению со сверстниками и игровые интересы) уже достаточно четко дифференцированы.

Примерно с четырех лет начинается дифференциация тем и содержания в рисунках мальчиков и девочек. Мальчикам становятся интересны сюжеты, связанные с мужскими видами деятельности, девочкам сюжеты, связанные с женскими видами деятельности. В этом же возрасте начинается дифференциация в предпочтении игрушек. Дети пяти – семи лет знают свой пол и хотят быть исключительно его представителями. При выборе партнеров для разных видов деятельности старшие дошкольники ориентируются на особенности и возможности сверстников как представителей определенного пола. Ориентация на сверстников своего пола проявляется также в том, что для мальчиков становится более значимым и авторитетным мнение мальчиков, для девочек – мнение девочек. Ориентация на сверстников своего пола обособляет мальчиков и девочек. Дети шести – семи лет осознанно ориентируются на роль родителя своего пола в семье.

Несмотря на то, что пол человека является биологическим фактом, принятие или отвержение своей мужественности или женственности зависит от психологических факторов – от чувств, сформировавшихся в детстве. С момента рождения ребенок, родители которого хотели ребенка другого пола, может пойти по неверному пути развития. Хотя большинство родителей любят ребенка вне зависимости от его пола, некоторые из них так и не могут примириться с разочарованием, и тогда ребенок чувствует себя ненужным, лишним, отодвинутым в семье на второй план.

Дети, родители которых отвергают их пол, тоже, вероятно, будут отвергать свой пол. Они могут стремиться отвечать ожиданием родителей, часто теряя собственную реалистичную половую идентичность.

Родитель того же пола, что и ребенок, является для него важным образцом поведения. Мальчики стараются отождествлять себя с лицами мужского пола, подражая их поведению, принимая их положительные или отрицательные установки по отношению к различным полам и на основании этого делая заключения о том, каким должен быть мужчина. Аналогично и девочки, подражая своим женским моделям, перенимают их поведение и установки.

Половые различия  у детей начинают проявляться примерно на втором году жизни. В процессе взросления меняется содержание и объем данной идентичности. Эти изменения связывают с умственным и социальным развитием ребенка. К двум годам малыш знает свой пол, но он еще не умеет обосновывать свой выбор. Хотя исследования показывают, что при выборе соответствующей своему полу картинки с изображением человека младшие дошкольники еще могут иногда допускать ошибки. Следовательно, у младших дошкольников представления о своей половой принадлежности и половом образе сформированы неполно и не совсем четко.

Малыш уже осознает к какому из полов он принадлежит,  хотя еще и не выделяет себя среди группы других детей.  К тому времени как в речи появляется слово «Я» дети уже начинают осознавать свой пол, могут определить различия и требования к играм, а также к стилю поведения. Важное влияние оказывает при этом обучение и общение, т. к. многие взрослые в обращении к ребенку регулярно подмечают его половую принадлежность, говоря: «ты – мальчик» или «ты – девочка». Однако убеждение формируется на основании анализа признаков собственной половой принадлежности, и не является  простым запоминанием.

В 3-4 года ребенок может осознанно различать пол окружающих его взрослых, и зачастую у ребенка пол присутствующего рядом человека ассоциируется его с внешними признаками (одежда, борода и т.п.). При этом малыш допускает возможность изменения пола, т.е. он не способен воспринимать свои половые особенности как нечто неизменное.

Средний дошкольный возраст (4-5 лет) характеризуется уже большей четкостью в определении полового образа.

Но уже в старшем  дошкольном возрасте(5-6 лет) дети безошибочно могут  определить свой пол. Они подробно рассказывают об отличительных признаках мальчиков и девочек: «Девочки носят платья, юбки, косички, бантики, а мальчики  ходят в  штанах и рубашках, они играют с машинками, пистолеты и роботами».

К шести – семи годам дошкольник четко осознает невозможность изменения пола, причем это совпадает с бурным усилием половой дифференцировки поведения и установок; мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения; такая стихийная половая сегрегация (однополые компании) способствует кристаллизации и осознанию половых различий.  В этом возрасте дети способны проявлять элементы полового субъективизма: девчонки полагают, что все мальчики хулиганы, а мальчики считают всех девчонок плаксами и капризулями. Но надо отметить, что в этом возрасте в рассказах дошкольников проявляется достаточно низкая осведомленность о половых различиях.

В дошкольный период детства у ребенка происходит активное усвоение половых ролей через прямые инструкции взрослых и идентификацию физического «Я»; ребенок познает свое тело, сравнивая его устройство с устройством других людей. Таким образом, базовая идентичность формируется к трем годам как достаточно устойчивое измерение личности. Дальнейшее развитие ребенка происходит на чувственном и личностно-познавательном уровне и выражается в формировании персональной идентичности и половых ролей, которые отражают систему отношений с окружающей ребенка средой и окружающими людьми разного пола.

В период дошкольного детства ребенок начинает играть в сюжетно-ролевые игры. Раньше можно было «играть рядом» и, было не так важно, какого пола этот «играющий рядом». В ролевых же играх пол выбранного персонажа для игры (доктора, воспитателя), является для ребенка важным фактором. С возникновением ролевых игр процесс половой идентификации  обретает характер социосексуальных игр, когда дети в процессе игровой деятельности отрабатывают представления о различии полов.

Взрослые стараются организовать общение между детьми так, чтобы все дети непосредственно взаимодействовали. В таких случаях половые различия являются скрытыми, а иногда вообще незаметными. Они проявляется наиболее ярко  только  в свободных детских играх. Взрослея, дети все чаще играют без участия взрослых, и тогда половое разделение начинает усиливаться. Это можно наблюдать в проведенных исследованиях Э. Маккоби и К. Жаклин, в которых они обнаружили, что организуя игры, дети образуют и однополые, и смешанные группы, но в возрасте 4,5 лет соотношение между однополыми и смешанными группировками составляет 3:1, а к 6,5 годам соотношение составляет уже 11:1.

Девочкам не нравится грубый мальчишеский стиль в играх, и они стараются держаться подальше от мальчиков. Мальчики, возможно, с помощью такого стиля, стараются захватывать для себя больше игрового пространства и  привлекательных игрушек.

В результате половой сегрегации образуются две детские субкультуры, одна из которых принадлежит мальчикам, а вторая девочкам. Отличительные особенности образовавшихся субкультур можно наблюдать в следующих сферах: стиль игры, игровые фантазии и роли, характер активности интересы, речевые паттерны, устойчивость образованных группировок и дружба.

Различия стилей в игре проявляются по следующим характеристикам: степени жесткости, доминантности, конкуренции и некоторым другим.

В целом игры мальчиков более шумные и активные, чем игры девочек. Хотя между ними существуют различия в росте, весе, а также уровне и скорости физического развития. Стиль игры мальчиков является более «хулиганским», с наличие физических контактов; чаще это шумные игры на свежем воздухе, с большим количеством участников, при этом игры сопровождаются громким хохотом и позитивными эмоциями. Группы мальчиков характеризует четкая иерархия. Мальчики больше чем девочки конкурируют между собой.

Что касается игры девочек, то они более тихие и спокойные, с небольшим количеством участников, такие игры чаще проходят в помещениях. В своих группах девочки не так активно доминируют, но при этом и не хотят подчиняться.

Мальчиков же привлекают роли героев: современных телегероев (Человек - паук, Супермен и др.), профессиональные (солдат, пожарный, водитель), исторических персонажей (Робин Гуд, Илья Муромец), следовательно они любят костюмы и атрибуты, соответствующие этим героям (доспехи, шлем, меч). Чаще всего они организуют игры с разыгрыванием эти ролей на улице, привлекая в игру других мальчиков. Мальчишки не очень любят играть семейные роли матери, или отца.

Девочки же наоборот чаще всего любят разыгрывать роли, которые связанны со школой, семьей (могут успешно сыграть и роль папы, хотя больше предпочитают роль мамы).

Мак-Лойд объясняет эти половые различия следующим образом. Девочки стараются больше подражать и изображать тех людей, которых они видят в реальной жизни, мальчики же наоборот подражают больше вымышленным героям и персонажам. Это в большей степени связано с  выбором роли партнера по игре. Девочки выбирают игры, где партнер по игре знает, что  и как надо делать, мальчикам же привлекательна более трудная игровая ситуация, когда партнер по игре может и не знать, как себя вести во время игры в паре с богатырем или Робин Гудом.

Речь мальчиков характеризуется напористостью, используется повелительное наклонение, приказы и запреты «Не делай этого!». «Перестань!», «Я сказал, что не будет!» и т. п.).

Позднее,(в 1-2 года) попадая в дошкольные образовательные учреждения, мальчики меньше чем девочки реагируют на просьбы и указания педагогов, но они восприимчив к реакциям своих сверстников - мальчиков. На девочек же одинаковое влияние оказывают и взрослые, и другие дети. Согласно проведенным исследованиям Б. Фэгот, девочки больше, чем мальчики, хотят проводить времени со взрослыми.

Девчонки получают больше положительных эмоций от общения в диаде с подругой девочкой, а мальчики, наоборот от общения в большой группе. Примерно с 6 лет многие из мальчишек участвуют в социальных взаимоотношениях: в большой группировке мальчиков (в которой наблюдается четкая иерархическая структура) и в диаде с другим мальчиком. Девочки больших групп чаще всего не создают.

Отношения между девочками-подружками являются более близкими и эмоциональными. Девочки доверяют друг другу свои  сокровенные тайны, могут причесывать друг друга, часто обмениваются взглядами. Для них очень важны словесные заверения в дружбе. Подруг девочки выбирают по совместимости личностных характеристик.

Дружба между мальчиками не слишком интимна: они меньше секретничают друг с другом. Она чаще основана на совместимости их интересов (любовь к компьютеру, футболу).

Согласно исследованиям Э. Маккоби и К. Жаклин было выявлено, что уже около 3 лет девочки опасаются конкурировать с мальчиками. Когда нужно было первым схватить привлекательную игрушку, девочки в однополых диадах вели себя смело. Но когда это же задание необходимо было выполнить в паре с мальчиком, девочка чаще, отдергивала руку, тем самым предоставляя мальчику первым взять игрушку. А иногда она вела себя пассивно в присутствии другого мальчика. Этот факт говорит о том, что девочки настороженно относятся мальчику, который просто находится с ними рядом.

Наряду с этой тенденцией существует и другая – конвергенции полов, существование доброжелательных отношений между ними. Данная тенденция проявляется в том, что дети разного пола могут дружить, играть в одни и те же игры, иметь общие увлечения. Однако продолжает оказывать свое влияние первая тенденция – по мере взросления число дружеских связей между детьми разного пола уменьшается. В детском саду мальчики и девочки играют практически в одинаковые игры, которые организованны взрослыми, и отношения с представителями своего пола являются более теплыми и дружескими, чем с представителями противоположного пола.

Информация для детей о правильном поло-ролевом поведении передается через детские книги, телепередачи, разговорную речь, а также через взаимодействие со сверстниками. Важным элементом в процессе половой идентификации является общество сверстников другого пола. Они одобряют или осуждают типичное или нетипичное для данного пола поведение друг друга. В процессе общения со сверстниками ребенок испытывает себя как представителем конкретного пола, применяет полученные в семье поло-ролевые стереотипы и корректирует их в самостоятельном общении, получая определенный эмоциональный опыт.

Одним из важных источников формирования половой идентификации является семья. Процесс становления половой идентификации происходит в условиях семьи, именно семья является для ребенка первым и наиглавнейшим социальным фактором влияния, при этом необходима здоровая психологическая атмосфера в семье. Несомненно и личностные качества обоих родителей тоже играют при этом немаловажную роль. Также как и наличие у ребенка  в его жизни полноценных матери и отца. Половая идентификация, глубоко проникающая в самосознание личности ребенка, способствует успешной социализации личности. Для успешной адаптации и интеграции в общество, ребенок должен воспитываться в семье, где происходит формирование поло-ролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения.

Успешность половой идентификации зависит в большей степени от компетентности родителя того или иного пола в представлении ребенка, а также от наличия в семье соответствующему их полу члена прародительской семьи.

Развитие ребёнка с момента рождения это уже развитие конкретного мальчика или девочки. Формирование адекватной половой идентичности у дошкольников возможно, если педагог учитывает не только психофизиологические, но и психологические особенности мальчиков и девочек.

Характеризуя  психологические особенности и отличия детей разного пола, следует подчеркнуть наиболее важные моменты. Первым моментом является то, что половые различия  заметны еще до полового созревания и в процессе его лишь усиливаются. Вторым моментом является то, что половые различия  определяют характер воспитания. Третьим моментом является то, что эти половые особенности отражают скорее типы, а не четкое наличие или отсутствие некоторых качеств у представителей разного пола. Какие - либо специфические половые особенности, могут преобладать  у представителей мужского или женского пола. Четвертым моментом является то, что, оба пола являются  психологически равноценны,  и могут обладать взаимными преимуществами лишь в конкретных ситуациях или в конкретных отношениях. В-пятых, немаловажное значение имеет знание психофизиологических особенностей мальчиков и девочек для педагогики. Поэтому стремление к изучению этих особенностей должно расцениваться как одно важных профессиональных качеств тех людей, которые занимаются воспитанием детей. Ведь зная половые особенности детей,  педагог может подобрать или даже выработать свои подходы и приемы для воспитания детей, при этом  оказывая положительное влияние на формирование половой идентичности детей.

Делая вывод всему вышесказанному, нужно отметить следующее.

В разное время и в отечественной и западной детской психологии  многие ученые не раз затрагивали проблему игры дошкольника, при этом пытаясь истолковывать  основное содержание игры опираясь на свои собственные научные теоретические взгляды. Принципиальное отличие в отношении западных учёных к игре, заключается в акценте на инициативности и самостоятельности ребёнка в любом виде игры. Роль педагога – организатора игры – не в руководстве детской активностью, а в стимулировании и поддержке инициативности детей, включая даже опасные действия. В отличие от этого в отечественной традиции взрослый занимает охранительную и руководящую позицию. Он транслирует детям культурные нормы и способы действий (в том числе игровых).

Игра оказывает огромное влияние на формирование и развитие личности ребенка как члена современного общества.  В игре возникают и оформляются механизмы опосредствованного личностного поведения; она также важна для возникновения первичной формы личного сознания. У дошкольника возникают новые, более высокие, по своему общественному содержанию, мотивы, и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений и желаний, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение общественными нормами морали взрослых людей.

Развитие ребёнка с момента рождения это уже развитие конкретного мальчика или девочки. Формирование адекватной половой идентичности у дошкольников возможно, если педагог учитывает не только психофизиологические, но и психологические особенности мальчиков и девочек. Поэтому стремление к изучению этих особенностей должно расцениваться как одно важных профессиональных качеств тех людей, которые занимаются воспитанием детей. Ведь зная половые особенности детей,  педагог может подобрать или даже выработать свои подходы и приемы для воспитания детей, при этом  оказывая положительное влияние на формирование половой идентичности детей.

Для более получения конкретных данных на базе дошкольного учреждения было проведено эмпирическое исследование половых особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста.

В эксперименте приняли участие дети 4-5 лет в количестве 50 человек, из них 25 девочек и 25 мальчиков.

Для проведения экспериментальной работы мы отобрали методы исследования: беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

При обследовании детей мы использовали следующие методики: «Изучение игровых предпочтений» (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина); «Устойчивость в подчинении игровому правилу» (Д.Б. Эльконин); «Влияние сюжета и роли на подчинение правилу, содержащемуся в игре»  (Д Б. Эльконин), «Наблюдение за поведением ребенка» (Н.Е. Татаринцева).

Диагностика игровых предпочтений детей дошкольного возраста

Цель – изучить индивидуальные особенности игровых предпочтений ребенка дошкольного возраста.

Методика проведения обследования. Экспериментатор индивидуально проводит беседу с детьми, задавая им следующие вопросы:

1. Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравиться играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?
2. В какие игры ты любишь играть больше всего и почему? В какие игры ты бы хотел играть?
3. Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делать в играх и почему? Что бы ты хотел делать в играх?
4. Кем ты бываешь в играх? Кем ты чаще всего бываешь в играх и почему?
5. Кем ты любишь быть в играх и почему? Кем бы ты хотел быть?
6. Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые и почему? Как ты с ними играешь? В какие игры? Какие игрушки ты хотел бы иметь и почему? Как бы ты с ними играл?
7. С кем ты чаще всего играешь и почему?

В беседе необходимо добиваться развернутых ответов и их объяснений. Эти вопросы несколько изменяют, а затем задают воспитателям и родителям (например: «В какие игры любит играть ваш ребенок?» и т.д.).

Обработка результатов. Ответы детей, воспитателей и родителей сопоставляют с наблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.

Диагностика устойчивости в подчинении игровому правилу детей дошкольного возраста

Цель - изучить устойчивость в подчинении ребенка игровому правилу.

Методика проведения обследования. Исследование проводится с детьми 3-7 лет. Сюжет игры варьируется с учетом возраста и пола детей.

Взрослый организует следующие ситуации:

1 ситуация - экспериментатор предлагает детям поиграть в «дочки-матери». Когда игра разворачивается, он берет на себя роль воспитателя и предлагает играющим оставить своих дочек в детском саду;

2 ситуация - экспериментатор организует игру в «пожарных», берет на себя роль пожарного и, когда команда прибывает тушить пожар, просит шофера остаться в машине.

Обработка результатов. Анализируют поведение ребенка в ситуации борьбы мотивов, когда необходимо подчиниться правилу, вытекающему из роли, преодолев сиюминутные желания. Детей распределяют по четырем уровням подчинения игровому правилу (по Д.Б. Эльконину) по возрастам: 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет

Диагностика влияния сюжета и роли на эффективность подчинения правилу игры дошкольника

Цель - изучить влияние сюжета и роли на подчинение правилу игры.

Методика проведения обследования. Исследователь организует игу в несколько этапов.

Первый этап:

Взрослый с детьми проводит эстафету. Все испытуемые встают в линию и по сигналу экспериментатора – «Раз, два, три!» должны бежать к нему.

Второй этап:

Экспериментатор предлагает поиграть в «машинистов». Дети встают в одну линию, каждый из них машинист. По сигналу экспериментатора (3 хлопка в ладоши) машинисты должны бежать. Кто выезжает раньше или задерживается, тот проигрывает.

Третий этап:

Проводится индивидуально. Экспериментатор играет с ребенком в «прятки». Ребенок прячется, а взрослый его ищет. Перед началом игры ребенку говорят: «Сиди тихо. Если выглянешь или будешь разговаривать, я тебя сразу найду и поймаю».

Четвертый этап:

Проводится индивидуально. Игра в «кошки-мышки». Ребенок - мышка прячется в норку. Перед этим экспериментатор-кошка говорит: «Сиди тихо. Я - голодная кошка. Если выглянешь или зашумишь, я тебя сразу найду и съем». Таким образом, на втором этапе появляется роль, а на четвертом - еще и сюжет.

Обработка результатов. Подсчитывается количество детей, подчинившихся и не подчинившихся правилу. Результат заносится в таблицу. Рассматриваются особенности поведения детей разных возрастов в играх с сюжетом и без сюжета и особенности подчинения правилу в игре. Делаются выводы о влиянии сюжета и роли на эффективность подчинения правилу.

Диагностика поведения ребенка дошкольного возраста

в игре

Цель - выявить особенности поло-ролевого поведения в различ­ных видах детской деятельности.

Методика проведения обследования. Экспериментатор наблюдает за детьми ( в течение определённого времени), их действиями по отношению друг к другу, отмечает особенности в поведении ре­бенка.

В ходе обследования взрослый оценивает поведение детей в игре.

Обработка результатов. Обработка данных осуществляется при помощи таблицы, в которую записываются все наблюдения за ребёнком. При обработке данных таблицы оценивается:

1.С кем чаще всего играет: с мальчиками или девочками?

2.Какие игры или игрушки предпочитает (машины, конструк­торы, куклы, мягкие игрушки, строительные игры, дидактичес­кие, настольно-печатные, сюжетно-ролевые, подвижные, теат­рализованные, др.).

3.Какие роли ребёнок берет на себя в сюжетно-ролевых, подвижных играх и играх-драматизациях?

4. Если мальчики и девочки играют вместе, то какие роли выбирает мальчик (девочка)?

5. В трудовой деятельности ребенок предпочитает дело, требующее серьезных небольших физических усилий, перемещения в пространстве, оказания помощи воспитателю или сверстнику - девочке (мальчику), предполагающее качественное выполнение, требующее действия знакомыми способами или строго по инструкции, др.

6.Чаще проявляет интерес к чему-то новому, нестандартному, требующему самостоятельного поиска решения, или к задачам, способ решения которых достаточно хорошо знаком и можно использовать известный алгоритм.

7. Предпочитает задания вербального или практического характера.

8.Какого содержания книги выбирает?

9.Кто любимые герои книг (мультфильмов)?

10. Как ведет себя по отношению к противоположному полу?

Все гендерные проявления детей фиксируются в дневнике наблюдений в течение месяца в свободной форме. Затем заполняется таблица.

По окончании исследования делается вывод об уровне развития поло-ролевой идентификации детей дошкольного возраста.

Высокий уровень: имеет устойчивый интерес к образам мужчины, женщины, семьи; хорошо информирован об идеалах мужчины, женщины, семьи; умеет выделять эстетические и нравственные характеристики, присущие образам мужчины, женщины, семьи; умеет дать им эмоционально-ценностную оценку; в поведении ориентируется на нормы половозрастных отношений.

Средний уровень: имеет обыденный интерес к образам мужчины, женщины, семьи; слабо информирован об идеалах мужчины, женщины, семьи; испытывает сложности в определении нравственно-эстетических качеств, присущих образам мужчины, женщины, семьи; затрудняется дать им эмоционально-ценностную оценку; в поведении иногда неосознанно ориентируется на нормы половозрастных отношений.

Низкий уровень: не проявляет интереса к образам мужчины, женщины, семьи; не информирован об идеалах мужчины, женщины, семьи; не умеет выделять эстетические и нравственные качества, присущие образам мужчины, женщины, семьи; не в состоянии дать им эмоционально-ценностную оценку; в поведении не ориентируются на нормы половозрастных отношений.

Таким образом, мы отобрали методы и методики для исследования половых особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста, что позволило нам провести диагностику детей данной категории.

При исследовании  игровых предпочтений детей дошкольного возраста, используя методику авторов  Г. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной, мы получили следующие результаты.

Таким образом, анализ игровых предпочтений показал, что дошкольники средней возрастной группы предпочитают играть везде. При этом мальчики предпочитают подвижные игры на улице, с большим количеством участников, с физическими контактами. Они склонны к преобразующей и конструктивной деятельности, во время игр чаще опираются на дальнее зрение. У девочек в центре внимания интересов и потребностей находится человек и сфера его непосредственного бытия: взаимоотношения между людьми, предметы потребления. Девочки больше склонны к попечительской деятельности – ухаживать, нянчить, проявлять заботу, поучать, наставлять и т.д. Они лучше чувствуют и понимают назначение вещи, ее потребительскую пользу. Девочки стараются больше подражать и изображать тех людей, которых они видят в реальной жизни, мальчики же наоборот подражают больше вымышленным героям и персонажам. В большинстве случаев большей популярностью у девочек пользуются традиционные сюжетные игры бытового характера и игры с куклами, а у мальчиков – машинки, роботами. Как девочки, так и мальчики соотносят игровые действия с ролью, отражают внешние признаки быта, действия и поведение людей и при этом понимают суть и общественный смысл социальных ролей. Но не все еще перешли к стадии, на которой происходит реализация взаимоотношений. Девочки чаще, чем мальчики в своих ответах говорили, что они хотят походить на кого-то из взрослых или делать что-либо так, как это делают взрослые. Больше всего девочки старались подражать маме, а мальчики – папе. Для своих игр дети чаще выбирали место, где удается больше всего уделить времени игре, а не другому виду деятельности. 

Далее мы обследовали детей по методике «Устойчивость в подчинении игровому правилу».  Результаты описаны ниже.

Наличие во всякой ролевой игре правил наиболее отчетливо проявляется в тех случаях, когда правило ролевого поведения вступает в конфликт с непосредственными желаниями ребенка, возникающими по ходу игры. Подчинение детей правилу и отказ от мимолетных желаний постоянно сопутствуют ролевой игре.

Проводя исследование по данной методике нужно отметить следующее: приглашая детей поиграть в «дочки – матери» в игру включились все девочки и два мальчика. А предложив детям поиграть в «пожарных» в игру включились все мальчики и 16 девочек. Это связано с тем, что мальчики любят героические роли  и не любят семейные. А девочки любят школьные (воспитатель-ребенок, учитель-ученик) и семейные роли (матери и отца). Все девочки легко усваивали правила предлагавшихся игр и ходе игры подчинялись им. Мальчики тоже усвоили правила игры в  «пожарных», но в ходе игры, когда команда пожарных прибыла тушить пожар и шоферу нужно было остаться в машине, 4 мальчика-шофера, отказывались сидеть в машине, говоря, что им так не интересно и они тоже хотят тушить пожар.

В результате проведенного исследования все испытуемые были распределены по четырем уровням подчинению игровому правилу.

Первому уровню развития сюжетно-ролевой игры (3-4 года) соответствуют результаты 10 дошкольников, из которых 6 девочек и 4 мальчика (20%). У дошкольников, которых мы определили к первому уровню, не соответствовал возрасту характер игровой роли и игровых действий. Действия в игре однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. У этих детей в игре роли были только фактически, т.е. они не назывались. В игре как бы сосуществуют, не оказывая взаимного влияния, две стороны: действия с предметами, являющиеся основным фактическим содержанием игры, и роль, как будто бы не имеющая значения для этих действий. Также при разделениях ролевых функций в игре и девочки и мальчики не становились в типичные для реальной жизни отношения. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Но при этом игра девочек отличалась соблюдением правил, вытекающих из взятых на себя ролей. А в игре мальчиков были случаи неподчинению правил вытекающим из взятой на себя роли.

 Второму уровню (4-5 лет) соответствуют результаты 39 детей, из которых 21 мальчик и 18 девочек (78%). Это большая часть детей экспериментальной группы. У этих детей действия с предметами соответствовали реальным. Они называли роли, выделяли функции. При выполнении какой-либо роли такие дошкольники старались реализовать действия, связанные с этой ролью. Например, девочки, при выполнении роли мамы, ухаживали за ребенком, водили его на прогулку, кормили, купали и т.д. Мальчики же, при выполнении роли папы, ходили «на работу», помогали жене по дому, ходили в магазин и т.д. Логика их действий определялась жизненной последовательностью.

 Третьему уровню развития сюжетно-ролевой игры (5-6 лет)  соответствовали результаты 1 ребенка-девочки (2%). Этот ребенок выполнял роль и те действия, которые из нее вытекали. У девочки начали появляться действия, которые способны передать характер отношений к другим детям, участвующим в игре (обида, любовь и др.). Это связано с тем, что девочки более эмоциональны. Этот ребенок еще до начала игры говорил о том, кем он будет в игре, стараясь больше подражать и изображать тех людей, которых она видит в реальной жизни. Это в большей степени связано с  выбором роли партнера по игре. Девочки выбирают игры, где партнер по игре знает, что  и как надо делать. Во время игры можно наблюдать ролевую речь, которая обращена к товарищу по игре, но, все же, иногда можно услышать обычные внеигровые отношения. Действия этого дошкольника очень разнообразны, их логика определяется ролью.

Детей с четвертым уровнем развития сюжетно-ролевой игры (6-7 лет) выявлено не было. Это связано с тем, что возраст детей экспериментальной группы составлял 4-5 лет.

Таким образом, данные этого исследования показывают, что нарушение логики действий принимается только теми мальчиками и девочками, которые находятся еще на переходной ступени от предметной к собственно ролевой игре. Мальчики менее устойчивы в подчинении игровому правилу, не из сознательного стремления что-то нарушить или из неуважения к старшим или каким-либо правилам, а из свойственной им склонности к активной преобразующей деятельности. Принятие этими детьми нарушений в логике развертывания действий является не результатом сильно развитого воображения и возможности условного способа действий, а следствием недостаточного знания детьми порядка реальных действий.

Вопрос о том, облегчает ли взятая ребенком в игре роль подчинение правилу, рассматривался в исследовании с помощью методики «Влияние сюжета и роли на подчинение правилу, содержащемуся в игре»  Д.Б. Эльконина.

На основании проведенного эксперимента мы сделали вывод о том, что подчинение правилам зависит от сюжета игры, от заинтересованности ребенка в сюжете игры, от половой принадлежности и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Заинтересованность и девочками и мальчиками подвижной игрой «Эстафета» показала одинаковое подчинение правил как со стороны девочек, так  и со стороны мальчиков. Хотя мальчики в основном предпочитают подвижные игры с большим количеством участников, а девочки наоборот предпочитают спокойные и тихие игры.

Предлагая поиграть в «Машинистов» наблюдалась большая заинтересованность сюжетом и соответствующей ролью «машиниста» со стороны мальчиков, так как мальчиков привлекают профессиональные роли. Соответственно практически все мальчики подчинились правилу игры. Несколько девочек нарушив правила, оправдывались тем, что девочек-машинистов не бывает.

Игрой в «Прятки» были заинтересованы все дети, так как она проводилась индивидуально. Способность девочек к играм в ограниченном пространстве, позволило большему количеству девочек подчиниться правилам во время  игры в прятки. Мальчикам же ввиду их склонности к играм в большем пространстве, позволило меньшему количеству мальчиков подчиниться правилам игры.

Учитывая полученные данные, делаем вывод о том, что введение сюжета и роли в игру дошкольников значительно повышает их подчинение правилу. Нужно отметить, что  зная правила игры, многие из обследуемых дошкольников не могли удержаться от нарушения правил.

Результаты говорят о том, что в играх без сюжета практически все дети подчинялись правилам. В играх с определенным сюжетом больше подчинялись правилам девочки, нежели мальчики. Мальчикам, в свою очередь, больше понравились игры соревновательного характера («Эстафета» и «Машинисты»). Поэтому только половина мальчиков соблюдали правила в играх «Прятки» и «Кошки-мышки».  

Далее мы провели обследование детей по методике «Наблюдение за поведением ребенка» (Н.Е. Татаринцева). Для того чтобы определить уровень развития поло-ролевой идентификации дошкольников в возрасте 4-5 лет, мы соотнесли ответы детей с тремя выделенными уровнями.

Качественный анализ данных показал, что большинство дошкольников имеют представления о том какого они пола и знают свой возраст, но их поло-ролевые представления носят неустойчивый характер. Это связано с тем, что их поло-ролевое развитие еще только формируется. Идеалы мужчины и женщины сформированы не у всех обследуемых детей. Чаще всего идеалами для мальчиков являлся их папа, а для девочки – мама или воспитатель. Многие девочки могут выделять характеристики, присущие женщинам – это красота, заботливость, любовь, женственность, хитрость и другие. Мальчики выделяют характеристики, присущие мужчинам – сила, мужество, ум и т.д.  Есть дети, которые в поведении могут ориентироваться на нормы отношений в зависимости от пола и возраста. 

Хочется отметить, что мы выявили и тех детей, которые имеют лишь обыденный интерес к образам мужчины, женщины и семьи, а так же тех, кто и вовсе не проявляет интереса к этим образам. Такие дети либо мало знают, либо вообще не знают о мужских и женских идеалах и не проявляют в этом заинтересованности. Так же такие дошкольники практически не ориентируются на нормы половозрастных отношений.

По результатам диагностики  10 детей, из них 6 девочек и 4 мальчика, по результатам обследования показали низкий уровень развития поло-ролевого поведения (20%). 9 дошкольников, из них 5 мальчиков и 4 девочки, показали средние результаты (18%). Результаты 31 ребенка, из них 15 девочек и 16 мальчиков, соответствуют высокому уровню развития поло-ролевого поведения (62%). И у мальчиков и у девочек в целом уровень развития поло-ролевого поведения одинаков. Однако, вследствие разной направленности интересов и склонностей, поло-ролевое поведение проявляется по-разному.

            Таким образом, мы провели диагностику детей дошкольного возраста по изучению половых особенностей их игровой деятельности. Подобранные методики позволили нам довольно полно рассмотреть изучаемый параметр исследования. Полученные в ходе эксперимента данные говорят о том, что в экспериментальной группе большинство детей относят себя к определенному полу. Важно отметить, что в данной группе детей сюжет  и роль ребенка в игре влияет на подчинение правилу игры. В дошкольном возрасте подчинение правилу значительно облегчается в том случае, когда оно связано с выполнением игровой роли. Это объясняется тем, что для мальчиков и девочек привлекательны роли различных героев игры. Для мальчиков привлекательны героические, профессиональные роли, а для девочек роли, связанные со школой, семьей, искусством. Таким образом, подчинение ребенка правилу, связанному со взятой им ролью, определяется двумя факторами: во-первых, тем, что в игре побуждения ребенка связаны с образом взрослого человека, деятельность которого он воспроизводит, и, во-вторых, реальной связью ребенка с коллективом играющих детей, который поддерживает и контролирует выполнение роли каждым участником игры.

 Также мы отметили, что не у всех детей возникла в этом возрасте сюжетная игра и ролевые действия. Поэтому мы считаем важным провести педагогическую работу по исправлению выявленных недостатков игровой деятельности дошкольников с учетом их половой принадлежности. Проведенные исследования показывают, что действия ребенка в игре подчинены логике реальных действий и что ребенок в игре не уходит от реальности, а проникает, входит в такие сферы действительности, которые вне игры ему еще недоступны. Игра не является миром абсолютной свободы и произвольности. Наоборот, в ней действуют законы и правила, сходные с теми, которые есть и в действительности. Как указывал Л. С. Выготский, всякая ролевая игра – это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Астапович, Л.В. Гендерный подход в воспитании личности: [Текст] / Л. В. Астапович. - Мн.: Красико-Принт, 2011. – 128 с.

2. Баранникова, Н.А. О мальчишках и девчонках, а также их родителях: [Текст]:  метод.пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н. А. Баранникова. - М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с.

3. Бабаева, Т.И. Игра и дошкольник: [Текст] / Т.И. Бабаева. - Издательство: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. – 192 с.

4. Берн, Ш. Гендерная психология: [Текст] / Ш. Берн. - СПб.; прайм -       ЕВРОЗНАК, 2004. – 198 с.

5. Бендас, Т.В. Гендерная психология: [Текст]: учеб. пособие /Т.  В. Бендас. - СПб.: Питер, 2008. – 202 с.

6. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: [Текст]: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.

7. Головей, Л.А. Практикум по возрастной психологии: [Текст]: учеб.пособие / Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2006. – 694с.

8. Доронова, Т. Н.  Девочки и мальчики в семье и детском саду: [Текст]: пособие для дошкольных образовательных учреждений / Т. Н. Доронова -М;Линка-Пресс,2009. – 236 с.

9. Дугин, А. Г. Социология пола (Структурная социология): [Текст] / А. Г. Дугин. – М., 2010.

10. Клецина, И. С. Практикум по гендерной психологии: [Текст] / И. С. Клецина. - СПб.: Питер, 2003. –479 с.

11. Клецина, И. С. Гендерная психология: [Текст] / И. С. Клецина. - СПб.: Питер, 2006. – 258 с.

12. Коломийченко, Л. В. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста: [Текст] / Л. В. Коломийченко //Детский сад от А до Я № 1, 2006. – 38 с.

Опубликовано: 25.09.2016