Урок - как игровое пространство
Автор: Курчицкая Ольга Владимировна
Организация: ЧОУ СОШ Полис-лицей
Населенный пункт: Московская область, г. Дубна
Дорогие Коллеги! Хочу поделиться своим опытом работы во втором классе.
Итак, дано: Spotlight 2, Тема «Семья». Я решила поиграть в театр.
Цели урока:
- развитие фонематического слуха и языковой догадки;
- развитие умения учащихся соотносить свои действия с действиями своих товарищей в условиях коллективной деятельности;
- формирование навыков говорения по теме урока.
Материалы:
- картинки, изображающие членов семьи;
- «семена» репки ( крупная фасоль);
- «репка» (вырезана из картона или большой надувной желтый шарик с зеленой верхушкой);
- кукольный театр «Репка».
Ход урока: Учитель рассказывает и показывает на куклах сказку «Репка», далее распределяются все роли по количеству учащихся, и дети сами разыгрывают сказку.
Самоанализ урока.
В ходе урока все без исключения дети освоили новую лексику, структуры для говорения, побывали в роли слушателей и актеров. Хочется отметить старания детей в тренировке фонетики английского языка, хотя некоторые дети имеют проблемы речевого развития. Ряд детей удалось поддержать в смысле психологической помощи, поспособствовать преодолению ими некоторых проблем речи, общения, игры.
Однако отмечались и некоторые трудности. В явном виде предстали проблемы «педагогического» плана. Слабое развитие диалога, комментария, незнание сюжетов основных сказок (или знание только по фильмам и мультфильмам), слабое игровое развитие (проблемы с замещением, принятием и удержанием роли, затруднения даже в самых примитивных формах кооперативности и др.), конечно, во многом являются продуктом семейного воспитания. Однако эти обстоятельства требуют значительного изменения и интенсификации воспитующей составной части урока. И здесь, на мой взгляд, не все было сделано. Отмечу, что порой обращение к элементарным формам опосредования (мел и доска, кубики и знаки для обозначения элементов места, сюжета, последовательности и др.) являлось катализатором игровой деятельности. Следовательно, многие очевидные для данного этапа детского развития вещи и формы действий оказывались новыми, неосвоенными.
Присвоение новых видов деятельности детьми не происходит механически, путем «повторения», «закрепления» и других механистическо- педагогических терминов. Но поскольку в культуре доминирует дидактичность, педагоги «подтаскивают» детей к тому образу деятельности, которым в данный момент времени располагают.
Делаю вывод, что различные технологии, т.е. новые психолого-педагогические подходы к обучению детей иностранному языку, тесное сотрудничество педагогов, психологов и родителей помогут решить обозначенные выше проблемы.