Формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством использования моделирования и наглядности

Автор: Устинова Елена Олеговна

Организация: МБДОУ ЦРР — детский сад №2 «Золотой ключик»

Населенный пункт: Московская область, г.о.Подольск, г. Подольск

Общее недоразвитие речи – это такая речевая патология, которая возни-кает у детей с первично сохранным интеллектом и слухом и выражается в недо-статочной сформированности всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики и, как следствие, связной речи [7].

Развитие связной речи – одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Владение связной монологической речью является высшим до-стижением их речевого воспитания. Связная речь, по меткому высказыванию Ф. А. Сохина, как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении род-ным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, граммати-ческого строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической [4].

По данным многочисленных исследований (В. К. Воробьевой, В. П. Глу-хова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.), дети с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, испытывают труд-ности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоя-тельных монологических высказываний детей характерны употребление пре-имущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений,

затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации вы-сказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

Отсутствие самостоятельности при составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершен-ность фрагментов, длительные паузы на границах фраз (не несущие смысловой нагрузки), отмечаемые у детей с общим недоразвитием речи, могут свидетель-ствовать о трудностях в программировании содержания развернутых моноло-гических высказываний [2].

Опыт работы логопедов показывает, что дети, имеющие речевые наруше-ния, особо нуждаются во вспомогательных средствах, облегчающих и направ-ляющих процесс становления связной речи.

Важнейшими из таких средств являются наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт, и моделирование плана высказы-вания. Методика обучения детей с речевыми нарушениями предполагает обяза-тельное их использование [1].

Вопросами формирования связной монологической речи у детей до-школьного возраста занимались многие педагоги и логопеды. Т. А. Ткаченко разработала систему занятий для обучения детей 4–6 лет навыкам рассказыва-ния. В основу этой системы положено использование средств, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи у дошкольников.

Одним из таких средств является наглядность, при помощи которой или по поводу которой происходит речевой акт. Важность наглядной опоры в ходе формирования речи отмечали педагоги С. Л. Рубинштейн, Л. В. Эльконин, А. М. Леушина и др.

В качестве второго вспомогательного средства можно выделить модели-рование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркива-лась педагогами В. К. Воробьевой, В. П. Глуховым и известным психологом Л. С. Выготским, говорившим о важности предварительной программы выска-зывания, т.е. его плана. Учитывая вышесказанное, на начальном этапе обучения рассказыванию детей целесообразно ограничиться теми видами упражнений, где имеются оба названных вспомогательных фактора.

Последовательность занятий по развитию связной речи построена в по-рядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания (теория «Поэтапного формирования ум-ственных действий», разработанная советским психологом П. Я. Гальпериным). Весь учебный процесс Т. А. Ткаченко разделила на несколько этапов:

 

1-й этап. Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Наглядность представлена максимально в виде предметов, объектов, с которыми производятся действия, непосредственно наблюдаемые дошколь-никами. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах у детей. Необходимые речевые средства дает образец рассказа педагога.

2-й этап. Составление рассказа по следам продемонстрированного дей-ствия. Наглядность и план высказывания аналогичны используемым на преды-дущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа.

3-й этап. Пересказ текста с использованием магнитной доски. Пересказ текста с использованием магнитной доски. Непосредственные действия с пред-метами и объектами, присутствующие на предыдущих этапах, заменяются дей-ствиями с предметными картинками на доске. Последовательность картинок, прикрепляемых к доске с помощью магнита, служит одновременно планом вы-сказывания.

4-й этап. Пересказ текста с наглядной опорой на серию сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями, изображен-ными на сюжетных картинках. Последовательность картинок служит одновре-менно планом высказывания. Образец рассказа дает детям необходимые рече-вые средства.

5-й этап. Составление рассказа с опорой на серию сюжетных картин. Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца вы-сказывания.

6-й этап. Пересказ текста с наглядной опорой на одну сюжетную картину. наглядность уменьшена за счет отсутствия видимой динамики событий; дети наблюдают как правило, конечный результат действий. В моделировании плана своего рассказа ребенку помогают образец педагога и его вопросный план.

7-й этап. Составление рассказа по одной сюжетной картине. Отсутствие образца дополнительно усложняет задачу при составлении связного высказы-вания. На этом этапе создаются предпосылки, а возможно, начинается работа над обучением творческому рассказыванию.

 

Представленная система создавалась, апробировалась и уточнялась авто-ром (Т. А. Ткаченко) в течение 30 лет. Особенности ее в том, что, последова-тельно применяя перечисленные этапы обучения, можно сформировать связ-ную речь даже у тех детей, которые изначально не владеют развернутыми смысловыми высказываниями, подменяя их перечислением предметов, дей-ствий либо набором последовательных фраз [5].

Традиционно обучение детей дошкольного возраста с ОНР составлению рассказов и пересказов проводится с опорой на разнообразные средства нагляд-ности, такие как: картины, серии сюжетных картин, графические схемы и пла-ны, карточки – символы для обозначения качеств и свойств описываемых предметов и т. д. [7].

Известно, что большое значение для развития связной речи у детей с ре-чевыми нарушениями имеет мотивация, т.е. желание высказаться, поделиться своими мыслями. Связное устное высказывание может состояться при условии наличия у ребенка словаря, внутреннего плана высказывания и желания сказать. Эти три фактора должны выступать в единстве, и задача педагога – чувствовать речевую готовность к устному высказыванию у каждого ребенка.

Если у ребенка есть словарь, но нет образа в голове, мыслей о чем и как говорить, логопед вынужден будет постоянно побуждать, стимулировать его наводящими вопросами, так как нет мотива к устному высказыванию.

Если у ребенка есть мотивация, но нет словаря и плана высказывания, то

он будет тянуть руку, выскакивать к доске и уже после нескольких слов начнет молчаливо ждать помощи от взрослого.

Формирование связной монологической речи у детей старшего дошколь-ного возраста с ОНР III уровня с применением моделирования объединяет все три фактора: ребенок видит перед собой зрительные образы, помогающие вос-произведению словаря, план высказывания, отраженного в каждом окошке графической схемы, и желание сказать о том, что наглядно и понятно [1].

В основе метода лежит использование заменителя (модели), в роли кото-рого могут выступать схемы, чертежи, планы, условные обозначения, стилизо-ванные и силуэтные изображения, пиктограммы, другие предметы. Умение со-здавать и применять модели дает ребенку возможность в наглядной форме вы-делять свойства предметов, скрытые отношения вещей, учитывать их в своей деятельности, планировать решение разнообразных задач.

Моделирование может быть использовано в работе над всеми видами связного высказывания: при пересказе, составлении рассказов по картине и се-рии картин, в описательном и творческом рассказе.

При пересказе по опорным схемам используются модели, которые созда-ются в соответствии с текстом. Они являются зрительным планом, направляют процесс высказывания.

В процессе формирования навыка составления рассказа-описания и рас-сказа по определенной сюжетной линии используются модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям расска-за. В рассказе модель представляет собой схему установления способов связи между предложениями и между структурными частями связного высказывания. Применяются три основных вида моделей рассказа, отражающие различные способы связи фраз:

1) цепная связь: предложения «сцепляются» между собой, одно вытекает из другого (Рома пошел рыбачить на пруд. В пруду Рома наловил много разной рыбы. Рыбу Рома сложил в ведро. Ведро с рыбой он отнес домой. Дома мама сварила рыбный суп.) (рис. 1);

2) параллельная связь: предложения сопоставляются или противопостав-ляются друг другу;

3) лучевая связь: называется объект и каждое предложение раскрывает один из его признаков (рис. 2).

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста предпочтение отдается рассказам цепной и лучевой структуры [3].

Характерно, что без зрительной опоры (при отсутствии схемы) обычный дошкольник не способен удержать в памяти план рассказа-описания, состоящий более чем из четырех пунктов. Предлагаемые схемы позволяют ребенку постоянно придерживаться графического плана рассказа, состоящего из 6–7 пунктов. Кроме того, схемы помогают дошкольнику выделить определенные качества объекта, наглядно представить их количество и последовательность, соблюдать эту последовательность при изложении описательного рассказа и тем самым сделать его более полным, точным, связным, непрерывным.

Рис. 1. Цепная структура рассказа

 

Рис. 2. Лучевая структура рассказа

Каждый признак представлен в схемах особыми символическими изоб-ражениями, доступными детям дошкольного возраста. По мнению психологов, освоение различных знаков и символов помогает дошкольнику не только ана-лизировать, сравнивать, обобщенно воспринимать действительность, но и по-вышает умственный возраст ребенка, способствует переходу его мышления на более высокий уровень [6].

Параллельная связь характеризуется тем, что предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются. При этом благодаря параллелизму конструк-ций, в зависимости от лексического наполнения, возможно сопоставление или противопоставление. Например: Пришла весна. Развернулись на березках мо-лодые, нежные листочки. В зеленой траве распустились золотые одуванчики. Появились букашки, мушки, червячки. Под землей из личинки вывелся майский жук... (Г. Скребицкий).

Разновидностью схематических моделей является мнемотаблица. Ее назначение с помощью условных значков закодировать в виде схемы содержа-ние текста, чтобы в дальнейшем ребенок мог с опорой на такой вид наглядности декодировать, вспомнить и воспроизвести сказку, рассказ, стихотворение.

В мнемотаблице графически изображены персонажи, предметах окружа-ющего мира, явлениях природы, событиях. Ниже приведены мнемотаблицы к

сказкам «Три медведя». «Петушок и бобовое зернышко» (рис. 3)

 

Рис. 3. Мнемотаблицы к сказкам

На начальном этапе овладения моделированием детям предлагают декоди-ровать мнемодорожки — часть мнемотаблицы, состоящая из 3—4 изображений (Шарик синий я надую. Станет легкий он, как пух. В небо шарик отпущу я, Словно голубя из рук. Б. Лема) (рис. 4) [3]

Рис. 4. Мнемодорожка

Графические схемы и планы и карточки-символы помогают структуриро-вать информацию, которую ребенку предстоит усвоить, разбить ее на конкрет-ные образные единицы, с последующей организацией их в целостные системы.

 

Порядок работы с применением метода моделирования можно выразить следующим образом:

1. Выделение основных ключевых понятий по теме.
2. Называние картинок, изображенных на схеме.
3. Составление предложений по каждой картинке схемы.
4. Воспроизведение рассказа по картинно-графической схеме [1].

Таким образом, использование наглядности и моделирования плана вы-сказывания способствует повышению эффективности работы, направленной на формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

 

Литература

1. Акименко, В. М. Развивающие технологии в логопедии / В. М. Акименко. – Ростов н/Д : ФЕНИКС, 2011. – 109 с.
2. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. – М. : ВЛАДОС, 2006. – 182 с.
3. Пятница, Т. В. Развивающая среда дошкольного учреждения : пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошк. образования / Т. В. Пятница. – Мозырь : Белый ветер, 2009. – 291 с.

1. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н. А. Стародубова. – М. : АКАДЕМИЯ,2007. – 256 с.
2. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4–6 лет / Т. А. Ткаченко. – М. : ЮВЕНТА, 2007. – 24 с.
3. Ткаченко, Т. А. Формирование описательной речи у дошкольника 5–7 лет / Т. А. Ткаченко. – М. : ЮВЕНТА, 2008. – 48 с.
4. Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. – М.: ДРОФА, 2009. –189 с.

 

 

 

 

Опубликовано: 24.10.2019