Система работы по развитию коммуникативной деятельности детей с ОВЗ

Автор: Ефремова Людмила Владимировна

Организация: МАДОУ № 32

Населенный пункт: Московская область, г. Химки

В совместной деятельности дети понимают общий смысл игры, стремятся действовать более согласованно, для чего требуется партнер. В сюжетно-ролевых играх создаются положительные мотивы для продолжительного общения. Детям необходимо договариваться о том, во что играть, кто и какую роль на себя возьмет, организовывать задуманное. Именно для этого дети вступают во взаимодействие друг с другом.

В сюжетно-ролевых играх дети берут на себя роли взрослых, в игровой форме воспроизводят их действия и отношения между ними. При этом дети комментируют свои действия, оречевляя их. Возникают диалоги в форме

вопрос-ответ. В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях, усваиваются различные комбинации соподчинения ролей.

В процессе разработки экспериментального обучения по развитию коммуникативной деятельности использовались следующие методики:

  • методика развития сюжетно-ролевой игры (О.П. Гаврилушкина);
  • методика развития межличностных отношений дошкольников (Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова);
  • методика проведения психологических занятий для дошкольников (программа «Цветик-семицветик» под редакцией Н.Ю. Куражевой).

Специальная работа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников базируется на решении задач: развитие социальной направленности детей и восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе; развитие речевой активности ребенка и коммуникативной направленности его речи; развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками; усвоение детьми способов невербального общения; развитие диалогической речи; развитие способности отражать отношения между людьми; умение актуализировать в общении содержание собственного эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта; развитие языковой способности, речевого творчества, связной речи.

Содержание формирования правильного коммуникативного поведения дошкольников с трудностями в обучении шире, нежели работа по развитию речи, так как включает гораздо больший круг проблем – от восприятия ребенка самого себя и «открытия» сверстника до овладения коммуникативными средствами.

Формирование коммуникативной деятельности в данном эксперименте строилось на основе сюжетно-ролевых игр, причем одна и та же игра растягивалась на несколько занятий, так как необходимо было не только проводить предварительную тематическую работу, но и включать в сюжетно-ролевую игру несколько развивающих компонентов.

Подготовительная работа включала в себя:

- словарную работу;

- придумывание историй на выбранную тему;

- беседы и обсуждения по тематике;

- обсуждение рабочих моментов: каких героев необходимо и возможно включать в игру, какие атрибуты потребуются для игры, какие ситуации могут возникнуть и т.п.

- коллективный выбор возможных участников (ролей) сюжетно-ролевой игры, обсуждение их внешности и характеров;

- обсуждение характеров героев, описание возможных ситуаций и отношений между героями игр;

- выборочная инсценировка, драматизация возможных ситуаций;

- тематические беседы дома в кругу семьи с целью дальнейшего озвучивания интересных моментов на следующем занятии;

- индивидуальное и коллективное рисование (героев, ситуаций, декораций и т.п.), что не только может заинтересовать ребенка, но и способно развивать чувство общности, совместной деятельности;

- чтение и обсуждение литературных произведений на тему сюжетно-ролевой игры.

После проведенной подготовительной работы начиналась сама игра, которая включала в себя:

- коммуникативные игры;

- психологические игры;

- музыкальное сопровождение;

- обсуждение создавшихся ситуаций.

Время для игр выбиралось с учетом того, чтобы дети не были уставшими, голодными, перевозбужденными. Для занятий отводилось утреннее время (30-40 минут) или время после дневного сна и полдника (30-40 минут).

Во время игровых занятий необходимо было придерживаться некоторых правил: ребенку не следовало говорить о неправильности его действий в четкой неопровержимой форме во избежание боязни давать искренние ответы и быть непосредственным; принималась во внимание первая информация, данная ребенком без особых размышлений, т.к. именно она может быть самой правдивой и искренней; необходимо было каждый раз заинтересовывать каждого ребенка, иначе смысл коррекционной работы был бы потерян.

Необходимым условием являлось создание доверительных отношений и атмосферы принятие ребенка; личностная включенность в проблему ребенка и эмоциональное принятие ребенка; рефлексивное слушание ребенка, понимание, проявление и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной ребенку форме; создание ситуаций успеха для ребенка, формирование у него гордости за собственные достижения, самоуважения. Оптимально эффективный стиль проведения занятий характеризуется адекватностью, гибкостью и прогностичностью.

Одним из основных звеньев формирующего эксперимента была выбрана программа развития межличностных отношений Смирновой Е.О. и Холмогоровой В.М. Авторы считают, что основной стратегией формирования коммуникативной деятельности и межличностных отношений должно быть снятие у ребенка фиксации на собственном «Я» за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Воспитание коммуникативных отношений на первых этапах, по мнению авторов, должно базироваться на принципах: безоценочности, отказа от реальных предметов и игрушек, отсутствия соревновательного момента в играх. Исключаются игры, провоцирующие детей на проявление демонстративности, конкурентности и ориентации на оценку окружающих. Необходимо формировать чувство общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров, что порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

Главная задача программы - привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Программа состоит из семи этапов: отказ от речевых способов общения, воспитание внимания к сверстнику, развитие согласованности действий, общие для всех переживания, помощь и поддержка в трудных игровых ситуациях, воспитание положительного отношения к другому, оказание реальной помощи в совместной деятельности.

Главной целью этапа общения без слов является переход к непосредственному общению, что предполагает отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия с целью исключения возникновения ссор, споров, договоров. В игры не вводится никаких предметных атрибутов.

Целью второго этапа является формирование способности видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему. Задача данного этапа — отвлечь детей от фиксированности на собственном «Я» и сосредоточенности на отношении к себе ровесников и обратить их внимание на сверстника самого по себе, вне контекста их взаимоотношений. Игры направлены на развитие способности увидеть другого, почувствовать единство с ним.

Основная задача этапа развития согласованности действий — научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей. Это требует от них большого внимания к сверстникам и умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей. Такая согласованность способствует ориентации на другого, сплоченности действий и возникновению чувства общности.

Четвертый этап (общие переживания) состоит из игр, направленных на переживание общих эмоций. Общность чувств позволяет ощутить единство с

другими, их близость и даже родственность. Все это разрушает отчуждение, делает ненужными защитные барьеры и создает общность детей. Такое единство переживаний создается специально. Это объединяет детей, порождая чувство близости, общности и желание поддержать друг друга.

На следующем этапе становится возможным использование игр, требующих от детей взаимопомощи, проявления сопереживания и сорадования. Для того чтобы дети действительно хотели помочь окружающим, необходимо предварительно создать в группе благоприятный климат, атмосферу непосредственного, свободного общения и эмоциональной близости. Игры этого этапа требуют от детей сопереживания другому, дают им возможность помочь и поддержать сверстника. Причем в некоторых ситуациях ребенок может проявить помощь не только в игре, но и в реальной жизни.

Задача игр, направленных на словесное выражение своего отношения к другому - научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Делая сверстнику комплименты, говоря ему свои пожелания, дети не только доставляют ему удовольствие, но и радуются вместе с ним.

Игры на развитие совместной деятельности проводятся на заключительном этапе, когда между детьми уже установлены доброжелательные отношения. Впервые вводится соревновательный момент, когда дети соревнуются не за собственный успех, а за успех другого. Формы совместной деятельности способствуют развитию взаимопомощи, способности принимать планы и замыслы другого и радоваться его успеху. Все это смещает соревновательный момент на второй план.

Предложенные авторами коммуникативные игры были равномерно распределены по тематическим сюжетно-ролевым играм с учетом предложенных этапов.

В рамках формирующего эксперимента выбирались игры, как знакомые детям по сюжету, так и неизвестные. Из традиционных игр были выбраны: «Семья», «Детский сад», «Поликлиника», «Магазин», «Школа». Также были добавлены следующие игры: «Поход», «Морское путешествие», «Библиотека», «Дальние страны», «Рыцарский замок».

Для внесения ясности приведем описание работы над сюжетно-ролевой игрой «Поход в лес».

Детям предлагалась тематика сюжетно-ролевой игры. Затем проводились обсуждения следующих моментов:

- «Что можно делать в походе?», «Что можно делать в лесу?» (собирать грибы, ягоды; наблюдать за птицами, растениями; собирать палатку, разводить костер, играть, рассказывать истории, готовить еду, кушать у костра и т.д);

- «Кого мы возьмем с собой в поход?» (папу, маму, бабушку, дедушку, друзей, домашних животных и т.д.);

- «Что мы будем чувствовать в лесу?» (радость от общения, от новых впечатлений и т.п.);

- «Во что мы будем играть в лесу?» (в мяч, в бадминтон, в слова и т.п.) и т.д.

Также можно предложить детям поговорить о походе в лес с родителями, чтобы рассказать об услышанном на следующем занятии. Это расширит диапазон возможных игровых ситуаций.

Некоторые из таких ситуаций можно попробовать драматизировать, разыграть по ролям. Это привнесет большую ясность в будущие проигрываемые сюжеты.

Далее детям предлагается нарисовать то, что они хотят увидеть в лесу; тех людей, животных, сказочных персонажей, которых они хотели бы взять с собой в лес; то, чем они хотели бы заниматься в лесу. Можно предложить создать с помощью педагога коллективный рисунок или коллаж. Это достаточно интересный, плодотворный процесс, который включает детское воображение и помогает заинтересовать детей.

Также можно предложить детям придумать свою «лесную» историю. Польза от таких рассказов будет в любом случае, даже если они основаны на сказочном сюжете.

Когда с помощью педагога дети выбрали героев сюжетно-ролевой игры, можно провести обсуждение характеров этих героев и раздать роли. Не должно быть никакого принуждения, дети имеют право не играть те роли, которые им не хочется играть. Всегда можно придумать дополнительные роли. Немаловажным моментом также является то, что педагог не должен бояться показаться детям «ребенком», придумывая самые немыслимые истории и сопровождая игру сюрпризными моментами и обязательно юмором.

Кода первоначальный сюжет игры будет готов, можно «отправляться в поход», взяв с собой рюкзаки с палатками, едой, спортивным инвентарем и т.д. Игру всегда можно подкорректировать, дав намеком новое направление. Педагог всегда должен быть начеку, чтобы в нужный момент игра не потеряла свою привлекательность.

Если взрослый владеет каким-нибудь музыкальным инструментом, можно спонтанно сочинять смешные тематические песенки. Впрочем, владение музыкальным инструментом – не обязательное условие. Этот процесс может протекать и с использованием одного лишь голоса. Детям нравятся веселые песни «в рифму» и «не в рифму». Это помогает расположить к себе детей и дать почувствовать, что взрослый находится с ними «на одной волне».

Теперь мы подошли к следующему важному этапу развития общения в игре – коммуникативным играм, о семи этапах которых говорилось ранее.

В рамках первого этапа «общение без слов» можно выбрать следующие игры: «Жизнь в лесу», «Птенцы», «Муравьи». Дети, как правило, хорошо воспринимают смену деятельности и с радостью воспринимают перспективу поиграть во что-то необычное. Если по сюжету

игры участники похода ложатся спать, то можно использовать игру «Эльфы».

В рамках второго этапа «внимание к другому» можно использовать следующие игры: «Общий круг», «Эхо», «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», «Бабушка Маланья», «Передай движение», «Передай настроение», «Тень», «Кто сказал?», «Из семечка – в дерево» и т.д. Допустим, кто-то из детей берет на себя роль организатора игр в лесу, так как все важные дела уже переделаны: палатки поставлены, хворост собран, костер разожжен, еда приготовлена. Можно устроить своего рода «Лесной праздник».

На следующем занятии можно выбрать игры из третьего этапа «согласованность действий»: «Сороконожка», «Живые картины», «Работаем вместе», «Слепой и поводырь», «На тропинке», «Мостик», «Путанка», «Божья коровка», «Змейка».

С дальнейшим развитием сюжета (он может додумываться спонтанно или заранее запланировано) выбираются коммуникативные игры на «общее переживание»: «Злой дракон», «Кто смешнее засмеется», «Заблудившиеся дети», «Дискотека зайчиков». Необходимо помнить, что такие игры могут не содержать четкого развития сюжета, как в традиционных сюжетно-ролевых играх. Но нам важно развивать также и воображение, даже если на первых занятиях будет сложно подстроиться под иногда непредсказуемый сюжет.

На следующем занятии можно предложить игры на «развитие взаимопомощи»: «Шляпа волшебника», «Гномики», «Заблудившийся ребенок».

Из игр на использование «добрых слов и пожеланий» можно выбрать: «Обзывалка», «Спящая красавица», «Добрые волшебники», «Волшебные очки», «Связующая нить», «Я хотел бы быть таким, как ты» и др.

При акценте на «помощи в совместной деятельности», детям предлагаются игры: «Рукавички», «Угадай-ка

Таким образом, выбирается сюжетно-ролевая игра, в рамки которой интегрируется несколько видов деятельности. Коммуникативные игры, являющиеся одним из главных развивающих общение моментов, подстраиваются под выбранный на каждом занятии сюжет. Либо сюжет с чуткой помощью педагога может подстраиваться под коммуникативные игры. Но подобные игры на общение все-таки должны выбираться с учетом текущей сюжетно-ролевой игры, в данном случае игры «Поход в лес». Детям трудно сразу объять необъятное, пытаясь удержать свое внимание, с одной стороны, на сюжете, а с другой стороны, отвлекаясь на сторонние привлеченные игры. Дети с удовольствием идут на такие эксперименты. Необходимо искать подход к каждому ребенку, постоянно оперируя воображением, новыми мыслями и оптимизмом.

 

Библиография

  1. Авдулова Т.П. Психология игры: современный подход. – М.: Академия, 2009.
  2. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – 4-е изд. – М.: Академия, 2005.
  3. Арушанова А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника. – М.: ТЦ Сфера, 2011.
  4. Арушанова А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Коммуникация. Развивающее общение с детьми 5-6 лет / Под ред. Л.А. Парамоновой. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
  5. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. – М.: Когито-Центр, 2009
  6. Белопольская Н.Л., Клейменова Н.П. Исследование зоны ближайшего эмоционального развития у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 2011.
  7. Борякова Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2004.
  8. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. – М.: В.Секачев, 2008.
  9. Вольская О.В. Формирование вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в игровой деятельности: Диссертация канд. педагог. наук. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
  10. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвещение, 1992.
  11. Гаврилушкина О.П. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников // Ребенок в детском саду. – 2003.
  12. Гербова В.В. Коммуникация. Развитие речи и общения детей в подготовительной к школе группе детского сада. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2013.
  13. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
  14. Иванова Т.Б., Илюхина В.А., Кошулько М.А. Диагностика нарушений в развитии детей с задержкой психического развития. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.
  15. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – М.: ГНОМ и Д, 2010.
  16. Лямина И.П. Начальные этапы формирования общения у детей с общим недоразвитием речи: Диссертация канд. педагог. наук. – М.: МПГУ, 2006.
  17. Пекишева Е.В., Медникова Л.С. Особенности вербализации представлений об окружающем у дошкольников с задержкой психического развития (на примере вербального ассоциирования) // Дефектология. – 2013. 18. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция. – СПб.: Речь, 2011.
  18. Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с ЗПР // Дефектология. – 1988.
  19. Смирнова Е.О. Детская психология. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2009,
  20. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. – М.: Академия, 2000.
  21. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005.
  22. Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
  23. Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. и др. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2002.
  24. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008.
  25. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – 5-е изд. – М.: Академия, 2001. 27. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008.
  26. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. – М.: Генезис, 2013.
  27. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

Приложения:
  1. file0.docx.. 29,8 КБ
Опубликовано: 26.10.2019