Развитие связной речи учащихся 4 класса с умственной отсталостью на уроках языкового цикла посредством комплекса специальных упражнений

Автор: Кантарбаева Карлыгаш Торебековна

Организация: МБОУ «Пахомовская ООШ»

Населенный пункт: Омская область, Азовский НН м. р-н, д.Пахомовка

Введение

Проблема развития речи учащихся с умственной отсталостью остаётся в отечественной дефектологической науке одной из приоритетных, занимая центральное место в исследованиях как психологов, так и педагогов (А.Н. Аксёнова, Н.Н. Бебешина, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.).

Подчёркивая значительные трудности, которые испытывают школьники с умственной отсталостью в овладении языковыми нормами и категориями, учёные указывают на важность речевого развития названной категории учащихся в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Так, А.Н. Аксёнова подчёркивает, что недоразвитие речи отрицательно сказывается на всём процессе обучения, формировании мышления и личности ребёнка с умственной отсталостью в целом. В исследованиях Ж.И. Шиф отмечается, что недостаточно развитая речь затрудняет процесс социализации детей с умственной отсталостью.

В последние несколько десятилетий особенно актуальной стала проблема формирования у учащихся школ VIII вида связной речи, затрагивающей всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школьник. Большое внимание исследователи уделяют совершенствованию концептуальных основ и содержания работы по развитию связной речи у учащихся младших классов с умственной отсталостью, о чём свидетельствует переиздание типовых программ по дисциплинам языкового цикла (В.В. Воронкова и др.). Однако вопросы, связанные с развитием связной речи младших школьников с умственной отсталостью, остаются недостаточно разработаны в практическом аспекте. Не получила конкретизацию и глубокое освещение методика формирования связной речи учащихся 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости, не соответствуют содержанию типовых программ учебная литература по русскому языку для школ VIII вида. Кроме того, отмечается повышение требований к речевым умениям и навыкам младших школьников с нарушенным интеллектом, но отсутствует специальная подборка упражнений и заданий для развития связной речи указанного контингента.

Актуальность исследования усиливается в связи с тем, что именно в 4-ых классах особенно остро встаёт вопрос о совершенствовании связной речи детей с умственной отсталостью: завершая обучение в начальной школе, учащиеся в процессе дальнейшей учебной деятельности всё чаще будут иметь дело с достаточно сложным речевым материалом, усилится значимость чтения монологических текстов, увеличится объём последних. Для обеспечения успешного овладения программным материалом по дисциплинам языкового цикла в последующие годы школьного обучения целесообразно изучение проблемы развития связной речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Цель исследования: разработать коррекционный подход, включающий комплекс специальных упражнений, направленных на развитие связной речи учащихся 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

- изучить и обобщить специальную литературу по проблеме развития связной речи в онтогенезе, а также у младших школьников с умственной отсталостью;

- проанализировать современное состояние коррекционной работы по развитию речи учащихся школ VIII вида с учётом содержания типовых программ по дисциплинам языкового цикла и методических рекомендаций к ним;

- разработать комплекс специальных упражнений и заданий для развития связной речи умственно отсталых учеников 4 класса;

- экспериментально апробировать разработанный коррекционный подход, выявить его эффективность для развития связной речи учащихся 4 класса школы VIII вида.

Объект исследования – процесс развития связной речи учащихся младших классов с лёгкой степенью умственной отсталости.

Предмет исследования – коррекционные методы, приёмы, комплекс специальных упражнений, направленные на развитие и совершенствование связной речи изучаемого контингента детей.

В процессе исследования осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы: развитие связной речи учащихся 4 класса школы VIII вида обеспечивается в процессе систематической целенаправленной коррекционной работы, предполагающей

- расширение словарного запаса детей;

- опору на речевые и графические образцы при продуцировании детьми предложений различного типа и структуры;

- активизацию речевой деятельности школьников на уроках языкового цикла за счёт использования игровых заданий, а также упражнений творческого характера.

Благодаря систематической целенаправленной работе по развитию связной речи на всех дисциплинах языкового цикла младшие школьники успешно овладевают умениями и навыками, предъявляемыми к их речи типовыми программами; свободнее включаются в процесс коммуникации и излагают содержание прочитанного; продуцируют и используют фразы, придерживаясь определённой тематики и соответствующей последовательности; допускают меньше грамматических ошибок.

Исследование включало ряд методов:

- изучение общей и специальной психолого-педагогической литературы;

- педагогический эксперимент в констатирующем, формирующем и контрольном вариантах;

- наблюдение за динамикой развития связной речи учащихся 4 класса с умственной отсталостью;

- качественный и количественный анализ экспериментальных данных с использованием метода математической статистики.

Организация исследования.

Исследование проводилось на базе МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6» г. Омска. В педагогическом эксперименте были задействованы учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости двух четвёртых классов.

Глава I. Теоретическое обоснование
проблемы исследования

I.1. Речь как психологическая и психолингвистическая категория

В отечественной психологии и психолингвистике речь рассматривают обычно как орудие мышления и средство общения. Вопросам соотношения мышления, языка и речи посвящено значительное число статей, монографий и другого рода исследований (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, В.Г. Петрова и др.). Учёные отмечают, что передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее – знаковых систем обычно различают вербальную и невербальную коммуникацию, но последнюю делят ещё на несколько форм: кинестетика, паралингвистика, проксемика, визуальное общение. Каждая из них образует свою собственную знаковую систему (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.). Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто её принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить "на одном языке" (Н.И. Жинкин).

Учитывая, что система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта (И.П. Павлов, 1951), представим следующие трактовки понятий "общение" и "язык". Общение – процесс обмена мыслями, совершаемый посредством языка. Язык – объективно существующее явление в духовной жизни человеческого общества. Язык определяет систему знаков, функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли. Язык включает слова с их значениями и синтаксис – набор правил, по которым строятся предложения. За каждым словом закреплено определённое значение. Значение слова – это отношение к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как он представлен в сознании. Грамматические категории языка сочетаются с логическими. Логические категории являются общечеловеческими. Они получают своё выражение через соответствующие грамматические построения, специфические для каждого языка (Е.И. Рогов и др., 1988).

Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей, – происходит обмен мыслями, передача информации. Речь – это прежде всего вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закреплёнными за ними в общественном опыте значениями. В словарном запасе языка сохранены знания о мире той общности людей, которые говорят на данном языке. Язык материализуется в устной и письменной речи. Средствами, благодаря которым строится языковое сообщение, являются фонемы (в разговорном языке) и графемы (в письменном языке). Из этих социально отработанных звуков и графических знаков, как известно, строятся слова, являющиеся носителями опыта человечества (Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович).

Поскольку в языке накоплены величайшие жизненные ценности, созданные предшествующими поколениями, то овладевая звуком, ребёнок естественным образом раздвигает рамки своей познавательной деятельности, приобщается к уровню знаний, достигнутых человечеством, получает возможность закреплять в слове личный опыт и передавать его окружающим. В современных психологических и психолингвистических исследованиях широкое распространение получила точка зрения, согласно которой речь – это процесс общения посредством языка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович).

Для разграничения понятий "речь" и "язык", являющихся взаимосвязанными, необходимо остановиться на рассмотрении этапов становления речи индивида: развития речи в онтогенезе, особенностях вербального поведения нормально развивающегося ребёнка и т.п.

Учёными выделено несколько этапов становления речи как особого вида деятельности.

1 этап – развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка. Этот процесс протекает достаточно интенсивно вплоть до подросткового возраста. Начало этого этапа – гуление и лепет на первом году жизни.

2 этап – овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Начало второго этапа – второй год жизни, – произнесение отдельных слов в целях общения. Несколько позже, примерно с 3-х лет, начинается активное овладение синтаксисом и грамматической формой слова. К 7 годам заканчивается практическое овладение лексическими и синтаксическими правилами оформления устной речи. В школьном обучении овладение этими категориями происходит на основе письменной речи, что приводит к значительной перестройке устной речи ребёнка.

3 курсив – овладение семантикой языка. Начало этого этапа в развитии речи совпадает со вторым, но наиболее ярко он выражен в подростковом и юношеском возрасте. В это время складывается мировоззрение, активно развивается произвольное поведение. В результате семантическое значение слов в языке превращается в значение данного слова для личности и начинает играть ярко выраженную практическую роль в поведении индивида (Е.И. Рогов и др., 1988).

Для нашего исследования важно подчеркнуть: язык – это объективное явление жизни общества, которое охватывает всё многообразие реальной действительности, познанной людьми. Существуют нормативные правила произношения, грамматики и стилистики данного языка. Речь – это "язык в действии" (А.А. Леонтьев), психическое явление. Речь индивидуальна и носит отпечаток субъективного отражения и выражения данным индивидом объективной реальности, и показывает отношение к ней индивида. Речь отдельного человека отличается произношением и структурой используемых предложений, которые соответствуют языковым стандартам или отклоняются от них (Р.С. Немов, 1988 и др.).

В большинстве научных (психологических и психолингвистических) источников отмечается, что речь выполняет три основные функции: коммуникативную, сигнификативную и обобщающую. Благодаря названным функциям речь является и средством общения, и формой существования мысли, сознания.

Л.С. Выготский, а также представители его научной школы неоднократно отмечали, что основным в слове является его значение, его семантическое содержание. Обычно внимание субъекта речевой деятельности сосредоточено на смысловом содержании речи. Каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает образ того или иного объекта. Произнося определенные слова, человек обозначает тот или иной предмет, то или иное явление. Этим язык отличается от "языка" животных, который выражает в звуках лишь аффективное состояние, но никогда не обозначает звуками определенных предметов (Н.И. Жинкин и др.).

Описанная нами выше функция слова называется сигнификативной. Обозначающая функция является важнейшей функцией слов, составляющих язык. Она позволяет человеку произвольно вызывать образы соответствующих предметов, иметь дело с предметом даже в их отсутствие. Как отмечают психолингвисты и психологи, слово позволяет "удваивать" мир, иметь дело не только с наглядно воспринимаемыми образами предметов, но и с образами предметов, вызванными во внутреннем представлении с помощью слов (П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, А.А. Леонов и др.).

Вторая функция общения речи – обобщение. Слово обозначает не только отдельный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков. Функцией обобщения слово тесно связано с мышлением. Если сигнификативная функция устанавливает связь слова со всеми образами сознания, то обобщение выражает тесную связь речи с мышлением.

Речь является формой существования мысли, наиболее адекватной для абстрактно-логического мышления (Е.И. Рогов, 1988).

Итак, слово является средством абстракции и обобщения, отражает глубокие связи и отношения, которые стоят за предметами внешнего мира. Овладевая словом, человек автоматически усваивает сложную систему связей и отношений, в которых состоит данный предмет.

Еще одна функция речи – коммуникативная – включает в себя средства выражения и средства воздействия. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции можно выделить три стороны: информационную, выразительную и волеизлиятельную.

Физиологическую основу речи составляет деятельность второй сигнальной системы, раздражителем которой будут не предметы и их свойства, а слово. Как раздражитель слово существует в трех формах: слышимое, видимое и произносимое. Рассматривая физиологическую сторону речи, следует подчеркнуть, что она не сводится к второму сигнальному рефлексу. Рефлекс на словесный раздражитель может быть выработан и у животных, например, реакция собаки на кличку. Вторая сигнальная система работает в единстве с первой. Нарушение их взаимодействия ведет к тому, что речь превращается в бессодержательный поток слов (И.П. Павлов, 1951).

В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин и др.). Внешняя речь включает устную речь (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог – это непосредственное общение двух или нескольких человек. Диалог протекает в форме разговора или обмена репликами.

Диалогическая речь – наиболее простая форма речи. Кроме того, диалог – речь поддерживаемая. Собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, может закончить мысль другого, подавить свои реплики. Это облегчает говорящему возможность выразить мысль, высказать отношение к предмету речи и быть понятным собеседником. Во-вторых, диалог протекает при эмоционально-экспрессивном контакте говорящих в условиях их взаимного восприятия. Разговаривающие воздействуют друг на друга жестами, мимикой, тембром и интонацией голоса, часто совместно наблюдают за обсуждаемым предметом.

Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она разворачивается в форме доклада, рассказа, лекции, выступления. Монологическая речь также развивается в ситуации общения, но характер общения иной: монолог непрерываем. По реакции слушателей выступающий может судить лишь о том, насколько понятна им речь и какое воздействие она оказывает. Следовательно, монологическая речь протекает при контакте с аудиторией (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.).

Письменная речь появилась позже устной. Письмо вырабатывает совершенно иные психофизиологические механизмы речи. Написанные слова воспринимаются глазом, а производятся рукой, в то время как устная речь функционирует благодаря слухокинестезическим нервным связям. Письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания. Восприятие письменной речи обязательно предполагает работу воображения "вживания читателя в текст" (Р.С. Немов, 1988).

Внутренняя речь – это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения. Внутренняя речь – словесная оболочка мышления. Данная речевая форма своеобразна. Она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений. Часто целые фразы сокращены до одного слова (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин и др.). Внутренняя речь не направлена на общение с другими людьми, это разговор человека с самим собой. Основной признак внутренней речи – ее непроизносимость, она не слышна для окружающих. Внутренняя речь состоит из внутреннего проговаривания и собственно внутренней речи. Внутренняя речь формируется на основе внешней. Перевод внешней речи во внутреннюю называют "интерпретацией". Этот перевод наблюдается у детей в возрасте около трех лет и заключается в том, что ребенок начинает говорить сам с собой. Постепенно этот разговор сокращается и начинает протекать в форме внутренней речи. Переход внутренней речи к внешней называют "экстериоризацией". Во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но, когда он пытается выразить её для других, нередко оказывается, что его не понимают, и сам говорящий чувствует иногда, что сказал не то, что хотел. Эти трудности связаны с необходимостью перехода от свёрнутых, сжатых, понятных для себя мыслей к развёрнутым грамматическим и логическим формам, доступным пониманию других (Л.С. Выготский и др.).

В связи со сказанным можно отметить, что процесс обучения школьников должен предполагать обязательное наличие, как их устных ответов, так и письменных работ, что позволяет тренировать экстериоризацию мыслей, чувств и намерений.

Итак, речь – особая и наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку. Речь выполняет три основные функции – коммуникативную, сигнификативную и обобщающую, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания. Физиологическую основу речи составляет деятельность второй сигнальной системы, раздражителями которой будут не предметы и их свойства, а слово.

Процесс обучения различных категорий детей требует целенаправленной работы по формированию речи, что является одним из условий "культурно-исторического развития" ребёнка.

I.2. Специфика формирования связных высказываний в процессе развития речи в онтогенезе

Психическая жизнь ребёнка в научной литературе рассматривается как процесс непрерывной смены деятельности, причём на каждом возрастном этапе выделяется ведущий вид деятельности, с которой связаны главные психические новообразования данного возраста (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.).

Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребёнка, Д.Б. Эльконин (1960) выделяет две группы. В первую группу входят виды деятельности, которые ориентируют ребёнка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, интимно-личностное общение подростка. Вторую группу составляют ведущие виды деятельности, благодаря которым усваиваются способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребёнка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника, учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Происходит закономерное чередование сфер: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие интеллектуальной, а в следующем, раннем детстве мотивационная сфера отстаёт и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д.

Как известно, Д.Б. Эльконин выделил возрастную периодизацию психического развития ребёнка. В младенчестве (от рождения до года) у ребёнка возникает реакция на человеческую речь, внимание к ней; появляется "комплекс оживления", первые отрывистые звуки. Позднее возникает ритмическое звуковое подражание, ребёнок начинает различать высказывания взрослых по интонации, появляется лепет – первый шаг к развитию активной речи. Учёные указывают, что в данный возрастной период ребёнок начинает пользоваться "псевдословами – сочетаниями звуков, которые выполняют номинативную или сигнальную функцию. К концу первого года жизни ребёнок понимает примерно 10-20 слов и реагирует на них, однако связная речь как таковая в этот период ещё отсутствует (Н.И. Жинкин, С.Н. Цейтлин, А.И. Шахнарович и др.).

Развитие речи у детей раннего возраста (от 1 года до 3 лет) происходит в ходе предметно-манипулятивной деятельности как ведущей деятельности этого периода. Дети имеют чёткое представление о назначении окружающих предметов домашнего обихода и личной гигиены, правильно их используют. Задавая взрослому вопросы, знакомятся с новыми предметами, стараются определить их функции. Ребёнок может различать слова, отличающиеся друг от друга лишь одной фонемой, т.е. завершается процесс становления фонематического слуха. Развивается семантическая функция – определение смысла слов, его дифференциации, уточнение и приобретение слов обобщённых значений (обобщая признаки предметов, ребёнок фиксирует их в словесных значениях). Интенсивно формируется грамматическая структура предложения, происходит согласование окончаний. Малыш внимательно прислушивается к разговорам взрослых, ему очень нравится слушать рассказы, сказки, стихи, выступающие в качестве образцов связанных высказываний. Это очень важный момент в развитии связной речи ребёнка, который свидетельствует о готовности познавать действительность не только через органы чувств, но и в её идеальном, понятийном отражении в языке (А.Н. Гвоздев и др.). К концу трёхлетнего возраста дети знают примерно 1200-1500 слов, усваивают грамматическую структуру речи, у них появляется сознательный контроль правильного собственного речевого высказывания (С.Н. Цейтлин и др.).

В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) ведущей деятельностью является ролевая игра. Главное назначение ролевой игры состоит в том, что ребёнок моделирует в ней отношения между людьми. В ходе сюжетно-ролевой игры развиваются все психические функции ребёнка, формируется и совершенствуется связная речь, благодаря которой дошкольник может передать свои переживания, впечатления об увиденном или услышанном. Дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и спонтанно, то есть без специального обучения. К 6 годам в речи дошкольников появляются сложные предложения. Дети владеют правилами составления предложений, словоизменением, образованием времён. Появляются первые развёрнутые формы диалогической речи, связные монологические высказывания. В этом возрасте отмечается развитие речи "про себя" – внутренней речи, формируется способность к письменной речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин и др.). К семилетнему возрасту значительно увеличивается словарный запас ребёнка. Дети в этом возрасте, как показывают исследования Д.Б. Эльконина и его последователей, начинают активно использовать в речи глаголы, существительные, прилагательные, местоимения, числительные, частицы.

С поступлением в школу под влиянием учебной деятельности как ведущей на этом возрастном этапе начинается перестройка всех познавательных процессов младших школьников (от 6-7 до 10-12 лет). Совершенствуется умение пользоваться речью как средством общения, происходит активное усвоение речи как средства мышления, совершенствуются речевые высказывания с точки зрения их связности. Младший школьник начинает более отчётливо осознавать связь между причиной и следствием явлений, постепенно овладевает способностью словесно формулировать эти причинно-следственные связи; у него развивается умение рассуждать логически, словами воспроизводить ход мысли и пользоваться понятиями. Овладение письменной речью требует от ребёнка наиболее развёрнутого речевого высказывания отличающегося связностью и предполагающего длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение.

Всё более совершенной, более гибкой и одновременно с этим связной становится речь школьника-подростка. Особую линию в речевом развитии образует единство мышления и речи. Это единство проявляется в умении составлять план устного и письменного текста в развитии монологической речи, преобразующейся от умения пересказывать небольшое произведение до способности самостоятельно готовить связное устное выступление, декламировать наизусть тот или иной текст. Улучшаются способности письменного изложения, сочинения на разные темы (А.Н. Леонтьев и др.).

Рассмотрев закономерности формирования связных высказываний в процессе речевого развития детей, можно сделать следующий вывод. Развитие речи ребёнка – процесс непрерывный, который проходит путь от элементарных проявлений речи до самых сложных её преобразований. Основным в речевом развитии ребёнка является умение пользоваться речью как средством общения и как средством мышления. Формированию связных высказываний способствует образец речи взрослого, детская художественная литература.

Сделанное нами заключение позволяет предположить, что дети с нарушениями интеллекта, имея в качестве одного из вторичных отклонений грубое недоразвитие речи, будут нуждаться в специальных, "обходных путях" (Л.С. Выготский) обучения связной речи, реализующихся в ходе целенаправленной коррекционной работы. Выдвинутое предположение требует дополнительной проверки в рамках теоретической и практической части нашего исследования.

I.3. Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью

Как было отмечено выше, ребёнок, не имеющий отклонений в развитии, в возрасте 3-4 лет уже обладает достаточным для коммуникации словарным запасом; его активная речь практически полностью соответствует языковой норме, а фонетические погрешности произношения остаются незначительными. По сравнению с нормально развивающимися детьми у детей с нарушением интеллектуального развития наблюдается значительное отставание развития речи. Этапы речевого развития "сдвинуты" во времени и характеризуются качественным своеобразием. Так, первые слова у данного контингента появляются лишь к 3-5 годам, а фразы ещё позднее. Более 40% умственно отсталых детей начинают говорить позднее трёх лет. Темп развития речи замедлен. Формирование "второсигнальных условнорефлекторных связей" происходит медленно и с трудом (С.Л. Рубинштейн и др., 1973). Основные причины, обуславливающие такое состояние речи, – слабость замыкательной функции коры головного мозга, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда, преимущественно, в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов – связей между анализаторами.

Ребёнок с умственной отсталостью выделяет и различает лишь немногие слова. Это одна из причин запоздалого и неполноценного развития речи. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Ошибки обусловлены недостаточным развитием слухового анализатора. Это затрудняет звуковой анализ слова. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребёнок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению им грамматических форм. Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, то есть комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

Недостатки речи детей с нарушением интеллектуального развития разнообразны. Так, у названного контингента можно наблюдать и косноязычие, и заикание, резкую ограниченность словаря, затруднённость выразить свою мысль словами, патологическую молчаливость, замедленную и несвязную речь и т.д. Умственно отсталый ребёнок, усваивая речевые формы, не всегда наполняет их соответствующим содержанием – у него много неверных и ещё больше неточных представлений, внутренняя логическая сторона речи плохо осваивается ребёнком с нарушенным интеллектом. Он почти не употребляет украшающих речь оборотов, плохо ориентируется в пословицах и поговорках, не замечает отсутствия связи между словами, фразами, частями текста и т.д. В итоге наблюдается бедная речь даже в том случае, когда ребёнок страдает многоречивостью. Эта многоречивость обычно представляет собой почти стереотипное повторение небольшого комплекса фраз, в данный период ярко доминирующего в системе детских понятий и интересов (А.К. Аксёнова, Н.М. Барская, З.Н. Смирнова и др.).

А.Н. Граборов отмечает, что у детей с нарушением интеллектуального развития встречаются следующие виды речевых дефектов:

1. Звукопроизносительные дефекты:

а) отдельных звуков и их простейших комплексов:

1. • косноязычие;
   • заикание.

б) дефекты в произношении отдельных слов:

• перестановка звуков в словах;
• перестановка слогов.

в) Общие дефекты в произношении фраз:

• замедленная речь;
• ускоренно-возбуждённая;
• "спотыкающаяся" речь;
• вставки ненужных частиц типа: ааа, ну, это и т.п.

1. Дефекты сложных речевых форм, дефекты в построении фразы:

а) аграмматизм – дефекты согласования;

б) неумение построить фразу: поставить вопрос, оформить речевыми средствами перечисление и т.д.

1. Дефекты содержания речи:

а) бедность представлений, а отсюда и бедность словаря;

б) употребление слов в случайном, произвольном значении – ситуационная зависимость словаря;

в) непонимание украшающих форм речи: поговорок, пословиц, "острых" выражений, эпитетов и т.д. – "бесцветная речь";

г) разорванность речи (наблюдается при шизофреническом слабоумии), (А.Н. Граборов, 1961).

Таким образом, из исследований А.Н. Граборова особенно очевидно, что у детей с умственной отсталостью особенно страдает и остаётся недостаточно сформированной связность речи в целом, а также отдельных высказываний.

Значительно нарушена у детей с отклонениями интеллектуального развития мотивация речи. Наблюдения учёных показали, что у умственно отсталых школьников побуждения отличаются слабой напряжённостью и быстро исчерпываются. По словам Л.В. Занкова, "быстрое исчерпывание побуждения является одним из моментов, обуславливающих бедность, малую развёрнутость рассказов умственно отсталых школьников" [19, с.92]. речь учащихся школ VIII вида примитивна, шаблонна, недостаточно точна. Фразы и слова во фразах недостаточно связаны между собой. Весьма беден и ограничен словарь. Словарный запас, которым располагают дети с нарушением интеллектуального развития, существенным образом характеризуют особенности их познавательной деятельности, умение осмысливать и отражать в речи окружающую действительность, а также своеобразие общего психического развития детей (С.Л. Рубинштейн, 1973). В словарном запасе учащихся школ VIII вида больше всего имён существительных. Однако в основном это сугубо бытовые слова с предельно конкретным предметным значением. Лексемы же отвлечённого, обобщённого характера в их речи практически не встречаются (С.Л. Рубинштейн, 1973). Бедность словарного запаса учащихся младших классов обнаруживается в том, что дети часто не знают названий многих постоянно встречающихся и, казалось бы, хорошо знакомых им предметов, таких, например, как перчатка, кружка, будильник, обложка и т.п. В словаре первоклассников мало слов, имеющих обобщённые значения, таких как мебель, одежда, обувь, овощи и т.п. Дети не всегда правильно понимают значение данных лексических единиц. Подтвердим данный факт примером из исследований Н.Н. Бебешиной и В.П. Свириденко (1978): объясняя значение слова "фрукты", ученица кроме яблока и груши включила в это понятие морковь, лук, цветок. Следует специально подчеркнуть, что между словом, обозначающим предмет, и образом предмета у умственно отсталых учеников младших классов в ряде случаев нет должного соответствия. Дети порой называют предмет, но не могут указать его среди других предметов или их изображений. Так, следующий пример из работ учёных показывает: ученик, перечисляя знакомых ему птиц, назвал ворону, галку, синичку, но, получив ряд цветных картинок, на которых были изображены различные птицы, в том числе и указанные, не смог показать их. Возможно, что школьник услышал и запомнил названия птиц, не видя их ни в природе, ни на картинках (С.Л. Рубинштейн, 1973). Если принять во внимание, что среди скудного запаса имён существительных, которым располагают дети с олигофренией на младших ступенях обучения, ряд слов фактически не имеет значений, то ограниченность словаря детей становится ещё более очевидной.

Весьма ограниченный круг слов имеют ученики с нарушением интеллектуального развития для обозначения действий. Об этом убедительно говорят данные исследований Г.М. Дульнёва: рассказывая о проведённом лете, десять первоклассников с олигофренией использовали всего 15 различных глаголов, а десять учащихся 1 класса массовой школы – 46 (Г.М. Дульнёв, 1952). Наблюдения учёных показывают, что если ребёнок с нарушением интеллектуального развития хочет выразить в своей речи выполнение действий: отрезал, приклеил, слепил, то во всех этих случаях он обычно употребляет одно и то же слово – сделал. Особенно большую сложность представляют для детей усвоение и использование глаголов с приставками. Наблюдая за речью первоклассников, можно отметить, что они редко употребляют такие слова, как пришёл, зашёл, ушёл. Их вполне удовлетворяет одна форма – шёл, к которой они и прибегают во всех случаях. Начиная работать в швейной мастерской, пишет С.Л. Рубинштейн, ученицы 4 класса предпочитают обозначать словом "шить" такие действия, как зашить, пришить, подшить и т.д. лишь изредка появляются в речи учащихся школы VIII вида слова, характеризующие свойства и качества предметов. Рассматривая различные растения, птиц или зверей, ученики младших классов затрудняются, если их просят рассказать, как выглядит тот или иной объект. Обычно они весьма приблизительно характеризуют цвет или величину объекта и ничего не говорят о других его особенностях. Например, называют листья зелёными и большими, но не указывают ни их форму, ни качество поверхности. Учащиеся 4 класса без специального обучения не понимают, что обозначают, например, слова "прозрачный", "бесцветный", "хрупкий" и т.д.

Скудность словаря создаёт трудности при общении детей с нарушением интеллектуального развития с окружающими людьми. В одних случаях затрудняется понимание обращенной к ребёнку речи, в других – осложняется построение собственных связных высказываний. Наряду с этим бедность словарного запаса приводит к неправомерно частому употреблению одной и той же группы слов, что делает речь однообразной и неточной.

Важнейшим моментом, характеризующим усвоение детьми словарного состава родного языка, является своеобразное отношение между их активным и пассивным словарём. Большая часть всех слов, известных ученикам коррекционной школы, входит в их пассивный словарь и лишь относительно небольшая – используется активно. У учащихся массовой школы не наблюдается подобного грубого преобладания пассивного словаря над активным (С.Л. Рубинштейн, 1973). При переходе учащихся из класса в класс их словарь значительно пополняется именами существительными и глаголами. В речи учащихся появляются и начинают занимать определённое место слова, имеющие обобщающее значение. Грамматический строй речи у учащихся первых классов школы VIII вида крайне несовершенен. Их фразы односложны и часто не связаны между собой. Дети очень редко пользуются соподчинёнными предложениями, затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми нормально развивающиеся дети пользуются в 3-4 года, в частности – ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того, чтобы называть действующих лиц, говорят, что "они пошли туда" или "мы были там", вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц (Н.М. Ильина, Л.П. Парамонова 1995 и др.).

Особенно обращают на себя внимание нарушения согласованности в предложениях. Так, например, В.Г. Петрова приводит следующие образцы высказываний учащихся коррекционных школ:

• У него нет голова. Мальчики сделали снегу баба. Бабка видел в лесу.

Возможны две причины такого аграмматизма в речи детей с умственной отсталостью. Во-первых, он может быть обусловлен тем, что дети не приучаются практически пользоваться разными грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированного восприятия речи. Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормозимостью. Ребёнок начинает фразу, желая сказать одно, но затем, отвлечённый другой мыслью, пропускает конец начатого и переходит к середине следующей мысли, опуская элементы фраз. Может быть и так, что, начиная говорить, ребёнок не успел продумать конец фразы и "на ходу" придумал такую мысль, которая оказалась не согласованной с началом. По мере того как ребёнок развивается и усваивает родной язык, структура его речи усложняется, употребляемые им предложения становятся всё более оформлены, увеличивается число и разнообразие членов предложения и связей между ними. Однако это требует использования специальных упражнений, методов и приёмов обучения.

Итак, по сравнению с нормально развивающимися детьми у детей с нарушением интеллекта наблюдается значительное отставание в развитии речи. Речь учащихся школ VIII вида примитивна, шаблонна, недостаточно точна, бессвязна. Особенно беден и ограничен словарный запас. Наблюдается значительное преобладание пассивного словаря над активным. Грамматический строй речи у учащихся школ VIII вида крайне несовершенен; фразы односложны, дети очень редко пользуются соподчинёнными предложениями, наблюдаются нарушения согласованности в предложениях. Отмеченный факт позволяет отметить: требуется целенаправленная работа олигофренопедагога по развитию речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями, опирающаяся на использование наглядных приёмов обучения, а также предполагающая применение комплекса упражнений, вызывающих у детей интерес и положительные эмоции. Перечисленные факты требуют учёта в процессе разработки нами экспериментальной методики.

I.4. Анализ современных программных материалов по дисциплинам языкового цикла для школ VIII вида в аспекте развития связной речи младших школьников с умственной отсталостью

Дисциплины языкового цикла, объединенные под общим названием "русский (родной) язык", являются одними из ведущих в школах VIII вида, т.к. от их усвоения во многом зависит успешность коррекции вторичных отклонений, обусловленных олигофренией, и эффективность школьного обучения в целом.

Русский язык в младших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида включает следующие разделы и соответствующие им программы: обучение грамоте (1 класс), чтение (2-4 классы), письмо (2-4 классы); развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности (1-4 классы).

Следует отметить содержательную и методологическую связь названных программ, на что указывают их авторы.

Программными материалами предусматриваются следующие задачи обучения русскому языку:

• научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;
• выработать элементарные навыки грамотного письма;
• повысить уровень общего и речевого развития учащихся;
• научить школьников последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме;
• формировать у учащихся нравственные качества [31, с. 33].

Авторы-составители типовых программ отмечают: "Главным принципом, организующим все программы по основным разделам русского языка, является развитие речи" [31, с. 33].

Данная установка ученых обусловлена тем, что умственно отсталые дети в большинстве случаев начинают говорить значительно позже, чем их нормально развивающие сверстники; период их дошкольной речевой практики более короткий. Кроме того, «процесс овладения речью у детей этой категории существенно затруднен вследствие неполноценности их психического развития. В результате, к началу школьного обучения они не достигают такого уровня речевого развития, которой обеспечивал бы успешное освоение знаний и навыков в области языка» [31, с. 33-34].

Дети с нарушением интеллектуального развития с большими затруднениями усваивают сложные и легче – простые системы понятийных связей. Учитывая эту особенность, программы следуют концентрическому принципу в размещении материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Концентризм программы создает также условия для постепенного повторения ранее усвоенного материала (А.К. Аксенова, 1994).

Так, например, тема "Предложение", начиная с 1-го класса, проходит через все годы обучения.

Следует также отметить, что в младших классах умственно отсталым школьникам даются самые элементарные сведения по грамматике, усвоение которых важно для формирования связности речи, для выработки у них достаточно осмысленного отношения к основным элементам языка в целом. Овладение элементарными знаниями по грамматике прежде всего необходимо для приобретения младшими школьниками практических навыков устной, а также письменной речи.

В типовых программах по русскому языку отмечается, что необходимо формировать у учащихся умения анализировать, обобщать, группировать, систематизировать даже элементарный языковой материал, давать простейшие объяснения, что будет способствовать коррекции, развитию речи, а также познавательной деятельности в целом.

Программа по грамматике, правописанию и развитию речи включает разделы: "Звуки и буквы", "Слово", "Предложение", "Связная речь" [31, с.47-48]. При этом развитию связной речи детей уделяется особое внимание. Данный программный раздел органично связан с остальными.

С целью преодоления у детей затруднений в оформлении связных высказываний в программе выделяются темы, требующие сравнения, сопоставления сходных понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и отличия. В разных разделах программы материал группируется таким образом, чтобы дети научились разграничивать предметы, явления, понятия, имеющие ярко выраженные признаки отличия (лист берёзы и клёна, медведь и ёж), и оформлять словесно данные различия в виде связных высказываний. Параллельно школьникам предлагаются «сходные между собой темы, что также принципиально важно для полноценной коррекции и развития связной речи» [31, с.56]. Кроме того, установление сходства и различия, дифференциация и обобщение предметов, их названий, грамматических и орфографических понятий на уроках русского языка способствует коррекции недостатков конкретного и абстрактного мышления детей, формированию речевого мышления.

Важное значение имеет практическая направленность программного материала, его нацеленность на формирование у детей речевых навыков в процессе коммуникативных актов. Это направление обеспечивается, прежде всего, введением специальных уроков развития речи (1-4 классы), которые проводятся на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности. Как было отмечено выше, работа по развитию устно и формированию письменной связной речи продолжается на всех других уроках языкового цикла, о чём свидетельствует название каждого раздела программы.

Методические приёмы работы с учащимися при осуществлении коррекции и развития связной речи подбираются на основе содержания данного урока. Разнообразие содержания уроков позволяет применять различные коррекционные приёмы, как того требуют многочисленные затруднения учеников в освоении особенностей структурирования связных высказываний.

Обучение русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида можно условно разделить на 3 этапа.

Первый этап ограничен первым годом обучения, что обусловлено психологическими особенностями умственно отсталых детей, поступающих в школу. Эти особенности определяют также специфику задач обучения, отбор материала и методов преподавания. К числу наиболее важных задач I этапа обучения в аспекте развития связной речи школьников относят уточнение и развитие словарного запаса; формирование умения строить простые предложения, вести беседу, воспитание первоначальных навыков повествовательной речи.

Во 2-4 классах осуществляется второй этап обучения. В этот период решаются следующие речевые задачи: уточнение, расширение и активизация словаря; развитие умения правильно выражать свои мысли в устной форме; развитие навыка правильного, выразительного и сознательного чтения на материале несложных художественных текстов и статей научно-популярного характера.

На третьем этапе обучения (5-9 классы) происходит дальнейшее совершенствование речи в её коммуникативной функции, что выражается в росте осознанности школьниками читаемого материала, в овладении детьми данной возрастной категории различными формами пересказа.

Одновременно с изложенным выше следует особо подчеркнуть, что учебная литература по дисциплинам языкового цикла для школ VIII вида устарела и на переиздавалась на протяжении нескольких лет. Это привело к тому, что содержание учебников по русскому языку не соответствует содержанию типовых программ. В этой связи олигофренопедагоги вынуждены самостоятельно составлять упражнения для обучения школьников с умственной отсталостью. Возникает потребность и в подборе таких упражнений, которые должны быть направлены на развитие связной речи учащихся младших классов школ VIII вида. Таким образом, требования в программных материалах к развитию связной речи младших школьников с умственной отсталостью существуют, а соответствующее учебное обеспечение фактически отсутствует.

Итак, дисциплины языкового цикла являются одними из основных в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Программы по названным дисциплинам построены по концентрическому принципу. Они включают в себя разделы "Обучение грамоте", "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности", "Чтение и развитие речи", "Грамматика, правописание и развитие речи". Связующим звеном всех программных разделов является развитие речи.

В целом анализ действующих программных материалов позволяет отметить наличие в них требований и методических рекомендаций к работе по развитию связной речи школьников с нарушенным интеллектом. Однако требуется переиздание и доработка учебников по русскому языку для младших классов школ VIII вида, которые должны включать упражнения, направленные на развитие и совершенствование связной речи учащихся с умственной отсталостью.

Выводы по I главе

Анализ научной литературы по исследуемой нами проблеме позволяет сделать следующие выводы.

Речь представляет собой сложный непрерывный психический процесс. Речь не тождественна языку, но тесно с ним связана. В своём становлении и развитии речь индивида проходит несколько этапов и выполняет три основных функции: коммуникативную, сигнификативную, обобщающую. Благодаря названным функциям речь является средством общения и формой существования мысли, сознания.

Овладение речью как основным процессом (деятельностью) осуществляется в онтогенезе спонтанно, по "линии нарастающей сложности": от элементарных проявлений речи до самых сложных её преобразований. Благодаря систематическому общению и игровой деятельности у ребёнка уже в дошкольном возрасте развивается связная речь, реализующаяся в устной форме. Связная речь позволяет ребёнку быть понятым окружающими, в связи с чем, предстаёт как одно из условий социализации индивида. Развитие связной речи ребёнка активизируется в младшем школьном возрасте под влиянием учебной деятельности.

Дети с умственной отсталостью значительно отстают в речевом развитии от своих сверстников с сохранным интеллектом. Учащиеся младших классов школ VIII вида имеют ограниченный словарный запас, бессвязную речь, допускают аграмматичное употребление слов и форм. Нарушение связности речевых высказываний детей с олигофренией затрудняет их общение с окружающими.

Современные типовые программы по дисциплинам языкового цикла для младших классов школ VIII вида содержат требования и методические рекомендации к работе по развитию связной речи учащихся с умственной отсталостью. При этом фактически отсутствует соответствующая типовым программам учебная литература, в результате чего возникает необходимость разработать комплекс специальных упражнений, включающих задания, направленные на развитие связной речи указанной категории школьников.

Глава II. Экспериментальная работа по развитию

связной речи учащихся 4 класса школы VIII вида

II.1. Организация педагогического эксперимента

С целью внедрения и апробации разработанной нами методики развития связной речи учащихся 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости был организован педагогический эксперимент.

Экспериментальная работа осуществлялась в течение 4, 5 месяцев (с сентября по январь) на базе «МОУ Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 6» г. Омска.

В эксперименте участвовали учащиеся двух 4-ых классов в возрасте от 10 до 12 лет (4 "б" класс – экспериментальный и 4 "а" класс – контрольный). Общее количество школьников, задействованных в педагогическом эксперименте, составило 20 человек.

Педагогический эксперимент осуществлялся в 3 этапа.

На I этапе (констатирующий эксперимент) выявлялся уровень развития связной речи учеников экспериментального и контрольного класса с лёгкой степенью умственной отсталости. Констатирующий эксперимент проводился во второй половине сентября: с 13 по 25 сентября 2004 г.

На II этапе (обучающий эксперимент) происходила целенаправленная работа по развитию связной речи школьников 4-го "б" класса, который был назначен экспериментальным. Данный эксперимент продолжался с октября по декабрь 2004 года в соответствии с разработанной нами методикой.

На III этапе (контрольный эксперимент), который проводился в январе 2004 года, осуществлялась оценка эффективности предложенной нами методики, проводился сопоставительный анализ состояния связной речи учащихся до и после проведения обучающего эксперимента.

На контрольном этапе педагогического эксперимента были задействованы дети и экспериментального, и контрольного классов.

Таким образом, организация педагогического эксперимента осуществлялась поэтапно. На каждом этапе проходило последовательное решение поставленных нами задач.

II.2. Психолого-педагогическая характеристика развития связной речи учащихся контрольной и экспериментальной групп

На первом этапе нашей педагогической работы проводился констатирующий эксперимент. Его цель заключалась в следующем: выявить начальный уровень сформированности связной речи учащихся 4-ых (экспериментального и контрольного) классов.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

• подобрать методики для обследования связной речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости;
• провести обследование учащихся контрольного и экспериментального классов по отобранным методикам;
• охарактеризовать полученные на констатирующем этапе педагогического эксперимента результаты, подвергнуть их качественному и количественному анализу;
• разработать экспериментальную методику, направленную на формирование связной речи учащихся 4-го класса с лёгкой степенью умственной отсталости.

В соответствии с избранной нами темой исследования для выявления начального уровня сформированности связной речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости нами были использованы методики Р.С. Немова.

Методики Р.С. Немова "Назови слово", "Расскажи по картинке", "Определение понятий" использовались для определения уровня развития словарного запаса и связной речи указанной категории школьников.

В обследовании было задействовано 20 человек 10-12 лет, которым диагностирована олигофрения в степени дебильности. Все испытуемые – учащиеся 4-ых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Ученики 4 "б" класса в составе 10 человек были обозначены нами как экспериментальный класс. Школьники 4 "а" класса в составе 10 человек явились контрольной группой.

Методика обследования школьников была следующей. Школьники обследовались индивидуально.

Сначала детям предъявлялись задания по методике "Назови слово"; а затем по методике "Расскажи по картинке"; и "Определение понятий". Последовательность предъявления заданий и их описание представлены в материалах приложения (см. приложение 1).

При предъявлении заданий учитывалось время, затраченное школьниками на их выполнение, а также степень оказываемой детям помощи. Результаты выполнения школьниками заданий фиксировались в протоколах (см. приложение 2). Отмечались случаи медленного "вхождения" в задание, отвлечения на посторонние предметы, явление расторможенности, скованности. Помимо этого фиксировались явления утомления, регистрировались положительные и отрицательные реакции детей на отдельные задания.

Результаты детей оценивались по десятибалльной шкале, предложенной Р.С. Немовым (см. приложение 1).

После суммирования баллов, каждый ребёнок был отнесён нами к определённому (одному из пяти) уровню развития связной речи.

Характер деятельности школьников при выполнении заданий был различен. У большинства детей интерес к заданиям и обследованию в целом был достаточно устойчив: школьники пытались довести решение поставленной перед ними задачи до конца. Остальные ученики испытывали явные затруднения, но принимали помощь экспериментатора и не отказывались от выполнения заданий, радовались поощрениям со стороны исследователя.

После обследования детей при помощи трёх названных выше авторских методик мы обработали полученные данные, занесённые в протоколы, и получили следующие результаты (см. Таблицу 1).

Уровни развития связной речи школьников 4-ых классов с умственной отсталостью на констатирующем этапе педагогического эксперимента

Таблица 1

Уровни развития связной речи	Результаты обследования детей по трём методикам
	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Очень высокий	0 чел. (0%)	0 чел. (0%)
Высокий	0 чел. (0%)	0 чел. (0%)
Средний	4 чел. (40%)	2 чел. (20%)
Низкий	5 чел. (50%)	7 чел. (70%)
Очень низкий	1 чел. (10%)	1 чел. (10%)
Всего обследуемых	10 чел (100%)	10 чел (100%)

 

Как показывают данные, занесённые в таблицу, в числе испытуемых отсутствуют школьники с очень высоким и высоким уровнем развития связной речи.

Результаты, соответствующие среднему уровню развития связной речи (5 баллов по десятибалльной шкале), показали 4 учащихся экспериментального класса (40 %) и 2 ученика (20 %) контрольного класса (Саша Т., Дима А., Сисембай Д., Вера Н. – ученики 4 "б" класса; Таня К. и Коля Р. – учащиеся 4 "а" класса школы-интерната №6). Названные ученики в ходе ответов чаще употребили слова таких частей речи, как существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, союзы, предлоги. При этом Дима А. построил только одно сложное предложение с сочинительным союзом: "Мальчик надевает кастрюлю на голову снеговика, а девочка ставит метлу". Саша Т. использовал в своём предложении местоимение: "Они любуются лебедями".

Низкий уровень выявлен у 5 учеников экспериментального класса (50 %)и 6 учеников контрольного класса (60 %). Данный уровень развития связной речи у обследуемых детей явился доминирующим. Эти школьники по результатам проведённого нами обследования получили от двух до трёх баллов. Никто из данного контингента не построил предложений, относящихся к разряду сложных, и меньше всего употребили частей речи. Чаще всего предложения были не закончены по смыслу, встречались грубые стилистические ошибки в их оформлении, отмечалось отсутствие связи между словами.

С очень низким уровнем развития связной речи нами был выявлен 1 человек из экспериментального класса (10 %) и 2 человека из контрольного класса (20 %). Эти дети затруднялись в составлении простых предложений, постоянно повторяли одни и те же существительные. Анализ составленных учениками текстов показал преобладание глаголов над существительными.

Процентно-количественный анализ результатов, полученных на констатирующем этапе педагогического эксперимента, показывает, что учащиеся экспериментального и контрольного классов незначительно отличаются друг от друга по уровню развития связной речи (см. диаграмму 1).

Уровни развития связной речи учащихся экспериментального и

контрольного классов на констатирующем этапе исследования

Диаграмма 1

Экспериментатором было отмечено, что все школьники, принявшие участие в констатирующем эксперименте, имеют не только ограниченный активный словарный запас, но и в своём большинстве неудовлетворительный (низкий) уровень развития связной речи.

Несмотря на то, что задания предполагали использование наглядности, в частности – сюжетных картинок, у младших школьников с интеллектуальными нарушениями преобладали в речи одни и те же слова, отмечались аграмматизмы, отсутствие связи слов в предложении и между синтаксическими структурами в целом.

Результаты констатирующей части педагогического эксперимента позволяют сделать следующий вывод.

Речь школьников 4-ых классов с лёгкой степенью умственной отсталости характеризуется ограниченным словарём, наличием значительного числа аграмматизмов. Отмечается отсутствие связи слов в предложении, между фразами и частями текста. Бессвязные высказывания присущи речи всех школьников с умственной отсталостью и не осознаются детьми как недостаток их речи.

С учётом вышесказанного возникает необходимость разработки комплекса упражнений, направленных на развитие связной речи школьников 4-ых классов с лёгкой степенью умственной отсталости.

 

II.3. Реализация экспериментальной методики в ходе целенаправленной педагогической деятельности по развитию связной речи учащихся 4 класса с умственной отсталостью

Данные психолого-педагогического обследования младших школьников, полученные на констатирующем этапе педагогического эксперимента, привели к необходимости разработать и апробировать методику коррекционной работы, направленную на развитие связной речи учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости.

Формирующий эксперимент проводился в течение 3,5 месяцев. Общее число школьников, задействованных на данном этапе педагогического эксперимента, составило 10 человек.

Цель формирующего эксперимента заключалась в следующем: посредством комплекса коррекционных методов, приёмов, специальных упражнений активизировать развитие связной речи учащихся 4-х классов с лёгкой степенью умственной отсталости. В соответствии с поставленной целью решались следующие педагогические задачи:

• определить принципы, на основе которых будет базироваться экспериментальная методика;
• выделить этапы формирующего эксперимента;
• определить организационные формы работы, методы и приёмы, специальные упражнения, посредством которых может быть обеспечено развитие связной речи учащихся с умственной отсталостью.

В процессе организации и проведения формирующего эксперимента нами учитывались и были реализованы следующие общепедагогические принципы воспитания и обучения детей:

• доступности;
• наглядности;
• учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей;
• связи обучения с жизнью (практической направленности обучения).

Перечисленные ведущие дидактические принципы лежат в основе организации процесса воспитания и обучения умственно отсталых детей. Данные принципы мы реализовали на практике с учётом коррекционной направленности этого процесса.

Помимо общедидактических мы опирались на специфические принципы обучения языку учащихся с умственной отсталостью:

• принцип коммуникативной направленности;
• принцип формирования "чувства языка" и опоры на него;
• принцип взаимодействия работы над устной и письменной речью.

Экспериментальная методика предполагала использование в работе с учащимися 4 класса школы VIII вида комплекса специальных упражнений, направленных на развитие связной речи названной категории детей.

Формирующий эксперимент проводился в 3 этапа.

На I этапе упражнения проводились в игровой форме. В своём большинстве это были несложные задания, способствующие развитию у учащихся "чувства языка".

Кратко остановимся на их описании и характеристике. Итак, сюда вошли следующие упражнения:

"Что изменилось?"

Мы выставляли на столе набор предметов или закрепляли на доске картинки. Дети называли их. Затем школьники закрывали глаза, а экспериментатор заменял один из предметов или добавлял новый. Дети называли вновь появившийся предмет. Затем школьникам предлагалось словесно описать новый предмет, составив от 2-х до 4-х предложений.

"Не перепутай!"

Экспериментатор давал детям два набора предметов вперемешку – игрушки и учебные вещи – и задавал вопрос: "Что возьмёт с собой Буратино в школу? Что он оставит дома?"

Слова, которые называли школьники, записывались на доску. Затем учащиеся под руководством экспериментатора составляли с данными словами короткий текст. Работа проводилась коллективно.

"Уберите лишний предмет".

Это игровое задание предполагало использование картинок, табличек с названием предметов и реальные предметы. Детям предъявлялась группа слов, где написано несколько лексических единиц одной группы и одно лишнее. Например: волк, лиса, сова, носорог, рысь. Дети должны убрать лишнее слово-табличку (предмет, картинку) и объяснить, почему этот предмет лишний, а затем составить с соответствующим словом-наименованием предложение. В некоторых случаях дети должны были составить такое предложение (простое или сложное) по предложенной графической схеме.

"Разложите по группам".

Мы раздавали детям (каждому индивидуально) картинки с изображением группы предметов, относящихся к разным обобщающим понятиям, и предлагали разложить их по группам. Мы проверяли правильность выполнения задания, помогали отдельным ученикам. Затем школьники по каждой серии картинок составляли предложения. Завершалась работа коллективной проверкой.

Работая над развитием связной речи, мы включали в структуру урока динамические паузы игрового характера. Так, например, ставили детей полукругом. Экспериментатор бросал кому-либо из них мяч и говорил: "Животные. Растения" и т.д. Учащийся ловил мяч и называл какое-либо животное или растение с присущим ему признаком: "Злой волк. Стройная берёза. Трусливый заяц. Колючий крыжовник" и т.д.

Уже на первом этапе формирующего эксперимента мы стали использовать на уроках упражнения, направленные на развитие грамматического строя речи. Сюда вошёл цикл следующих заданий и упражнений:

1. Упражнения, способствующие формированию умения составлять предложения. Задание: составить такое предложение, в котором будет говориться о том, Кто? Что делает? Что?

Например: Кошка лакает молоко.

Кто? Что делает? Что? Чем?

Садовник поливает цветы водой.

Кто? Что делает? Что? Кому?

Девочка шьёт платье кукле.

2. Задания на работу с деформированными (неполными) предложениями.

а) задание на окончание предложения. Угадать конец фразы.

Дети ели ка… В лесу растут гри… У нас есть петух и … На столе лежит бумага и кра… В саду растут цве… Зимой бывает хо…

б) задание на добавление слова и распространение предложения. "Сейчас я скажу предложение. Например, "Мама шьёт платье". Как ты думаешь, что можно сказать о платье, какое оно (шёлковое, летнее, лёгкое)? Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?"

Некоторые предложения, которые нужно было распространить, записывались на доске и сопровождались картинками. Например:

Девочка кормит собаку.

На небе гремит гром.

Мальчик пьёт сок.

в) задания на продуцирование предложений из ряда заданных слов: придумать предложения, используя данные слова или словосочетания:

забавный щенок полная корзина

спелая ягода весёлая песня

колючий куст лесное озеро

Таким образом, на первом этапе формирующего эксперимента, явившегося вводным, преимущественно использовались упражнения игрового характера. Посредством данных упражнений у школьников развивалось "языковое чутьё", мы стремились заинтересовать детей содержанием уроков языкового цикла. Развитие связной речи осуществлялось в тесной связи с формированием мышления.

Упражнения, разработанные и использованные нами на первом этапе эксперимента, способствовали овладению детьми умением согласовывать слова в структуре предложения и словосочетания, структурировать и последовательно, логично излагать простые и небольшие по объёму тексты. При этом все лексические единицы, которые мы включали в упражнения, были детям ранее знакомы.

На втором, основном этапе формирующего эксперимента наметилось усложнение упражнений. Постепенно мы вводили в речь детей новые лексические единицы, работали над формированием словаря синонимов и антонимов. При этом мы продолжали использовать игровые упражнения, поддерживая интерес учащихся к различным видам речевой деятельности и урокам языкового цикла в целом.

Представим упражнения, которые предъявлялись школьникам на втором этапе формирующей части педагогического эксперимента.

1. Упражнения, направленные на формирование словаря синонимов и умений связно оформлять в речи простые предложения.

Например: указать на лишнее слово, не подходящее к другим данным словам. Составить с этим словом предложение.

Грустный, печальный, унылый, глубокий

Храбрый, звонкий, смелый, отважный.

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Крепкий, далекий, прочный, надежный.

В некоторых случаях выбранное слово нужно было включить в структуру текста на место того или иного пропуска.

2. Упражнение на формирование словаря антонимов и умений связно оформлять в речи простые предложения.

Задание. Скажи наоборот. Составь с новым словом предложение.

Холодный завтра твёрдый толстый низко

чистый редко вверх светлый зима

враг сел утро радостно мокрый

день уронил рано лёгкий высокий

1. Упражнения на формирование умения связно строить высказывания в процессе толкования значений слов.

Задание. Объяснить, что такое…

Нож шляпа мяч письмо

Зонтик подушка гвоздь осёл

Меч алмаз соединить лопата

Стихотворение неприятность храбрый герой

Цель такого рода упражнений - научить ребёнка не только верно истолковывать значения слов, но и ясно логично выражать мысли, указывая основной вид использования предмета, описывая его признаки; а также связно строить продуцируемое высказывание.

1. Упражнения с использованием набора слов и деформированных предложений.

Для детей задание формулировалось следующим образом: "Слова в предложении перепутались. Попробуй расставить их на свои места. Что получится?"

1. 1. В, поют, хоре, девочки.
   2. Пассажиры, из, трамвая, выходят.
   3. Дымок, идёт, трубы, из.
   4. Любит, медвежонок, мёд.
   5. Орехи, в, белка, дупло, прячет и т.д.
2. Упражнения на формирование умений адекватно использовать слова в структуре связных высказываний.

Так, например, умственно отсталым школьникам предлагались такие задания: "Послушай предложения и скажи, всё ли в них верно".

1. Зимой в саду расцвели яблони.
2. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.
3. В ответ я киваю ему рукой.
4. Мальчик стеклом разбил мяч.

В ряде случаев к неверно оформленным предложениям мы добавляли и такие, в которых ошибки отсутствовали.

1. 6.Упражнения на выработку умений употреблять слова в соответствующей грамматической форме (с учётом контекста).

Формулировка заданий к подобного рода упражнениям обычно облекалась в игровую форму. Приведём пример.

Сейчас я прочитаю рассказ, но некоторые слова в нём потерялись. Попробуйте догадаться, какие.

Тишина царит в дремучем ______. Чёрные ______ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдёт ____.

Иногда упражнения этого типа сопровождались сноской, включающей необходимые лексические единицы. Однако последние всегда предлагались в начальной форме.

1. 7.Упражнение на формирование умений связно оформлять в речи сложные синтаксические конструкции (сложносочинённые предложения).

Для учащихся задание формулировалось следующим образом:

- Сейчас мы будем соединять несколько предложений. Например, я произношу предложение: "В лесу идёт дождь. Гремит гром". Эти предложения можно соединить при помощи маленького слова-мостика "и", тогда из двух предложений получится одно. "В лесу идёт дождь и гремит гром".

Данные упражнения включали речевой материал типа: "Ярко светит солнце. Поют птицы" и т.д.

Позднее по этой схеме мы тренировали учеников на составление предложений с союзами "а", "но", "хотя", "зато", "если, то…".

Таким образом, дети учились структурировать не только сложносочинённые, но и сложноподчинённые предложения.

Третий этап экспериментальной работы явился заключительным.

В ходе этой части педагогического эксперимента у младших школьников с умственной отсталостью закреплялись сформированные на предыдущих этапах работы умения и навыки связно строить словосочетания; простые распространенные и сложные предложения; небольшие по объему тексты. Кроме того, предполагалась и проводилась работа с более объемными связными высказываниями-текстами, состоящими из нескольких частей. Последние обязательно сопровождались планом. При этом план либо предлагался самим экспериментатором, либо составлялся под руководством учителя совместно с детьми в ходе урока.

Обычно каждая часть текста сопровождалась сюжетной картинкой, к которой прикреплялись карточки с новыми словами или лексемами, требующими закрепления. Слова на карточках предъявлялись в начальной форме. Приведем в качестве примера типы упражнений, использовавшихся на заключительном этапе формирующего эксперимента.

1. Упражнения на составление предложений с опорой на сложную картинку.

2. Упражнения на составление текста с опорой на заданный план или серию сюжетных картинок.

3. Упражнения на распространение определенной части представленного текста.

4. Упражнения на восстановление пропущенной части текста с опорой на сюжетную картинку.

5. Упражнения на дописывание предложений. Здесь важно использовать слово в соответствующей грамматической форме (роде, числе, падеже).

6. Упражнения на редактирование предложений, содержащих речевые или смысловые ошибки с опорой на образец, схему и т.п..

7. Упражнения на составление предложений с опорой на наглядный материал (иллюстрации) без заданного речевого материала:

а) составление предложений по отдельным картинкам, где изображено одно действие;

б) составление предложений по серии сюжетных картинок;

в) составление предложений по одной сюжетной картине.

Отметим, что в процессе работы над связной речью учащихся 4 класса с умственной отсталостью имело место составление устного описания картины на тему "Зима", "Зимой в парке", "Зимние развлечения", "На горке".

8. Сложными для умственно отсталых школьников, но очень продуктивными для формирования их связной речи были упражнения на восстановление деформированного текста (составление текста из готовых предложений).

Например.

1. Встал Миша, отряхнулся.
2. Весело ребятам зимой!
3. Миша въехал в сугроб и упал.
4. Ребята катались на лыжах с горы.
5. Подъехал Вася и смеется.

Часто к таким текстам предлагались дополнительные задания: "Какое заглавие подойдет к тексту?" Иногда мы давали варианты названий: "Зимой", "На горке".

9. Упражнения на определение начала связного высказывания (того или иного рассказа). Так, например, учащимся необходимо было установить последовательность событий по серии картинок.

Формулировка задания могла быть следующей: "Посмотрите, все эти картинки связаны между собой. Но они перепутаны. Найдите, где начало, где конец истории, и расскажите, о чем эта история".

Таким образом, экспериментальная работа осуществлялась поэтапно, что можно отразить при помощи следующей схемы (см. схему 1).

Этапы формирующей части педагогического эксперимента и их основная цель

Схема 1.

 

 

Укажем, что один этап последовательно сменялся другим. При этом усложнялись и сами упражнения, задания, речевой материал, который они в себя включали.

В процессе целенаправленной педагогической работы мы следили за обеспечением охранительного режима, предупреждая возникновение учебных перегрузок. Слабо справляющимся с материалом детям нами оказывалась индивидуальная помощь.

Следует указать, что мы тщательно осуществляли отбор речевого материала: слов, словосочетаний, предложений, текстов. Новые слова вводились в словарный запас детей постепенно и использовались в различных синтаксических конструкциях в разных грамматических формах. Новое слово предъявлялось детям не только в устной, но и в письменной форме.

По окончании формирующего эксперимента потребовалось определить эффективность разработанного нами комплекса специальных упражнений для формирования связной речи умственно отсталых учащихся 4 класса.

II.4. Результаты педагогического эксперимента

По окончании формирующего эксперимента нами был проведён контрольный.

В процессе контрольной части педагогического исследования мы использовали те же диагностические методики, что и ранее (автор Р.С. Немов).

Цель контрольного этапа педагогического эксперимента заключалась в следующем: определить уровень сформированности связной речи учащихся 4-х (экспериментального и контрольного) классов.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

• • провести обследование учащихся контрольного и экспериментального классов по отобранным методикам;
  • охарактеризовать полученные на контрольном этапе педагогического эксперимента результаты, подвергнуть их качественному и количественному анализу, используя метод математической статистики;
  • провести сопоставительный анализ результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы;
  • выявить эффективность разработанной нами методики.

Методика проведения обследования связной речи школьников была той же, что и на констатирующем этапе педагогического эксперимента. Как и ранее, в обследовании были задействованы учащиеся 4-х (экспериментального и контрольного) классов.

После обследования детей при помощи трёх методик Р.С. Немова нами были обработаны и проанализированы полученные результаты (см. приложение 5). Остановимся подробнее на их описании и характеристике.

I методика: Назови слово"

Результаты показывают, что учащиеся экспериментального и контрольного класса лучше знают значения лексических единиц, которые систематически используют в повседневной жизни. Так, дети называли животных, которые упоминаются на занятиях, в сказках и рассказах (волк, медведь, заяц и др.).

Наиболее доступными для большинства детей контрольного и экспериментального класса оказываются названия основных цветов и некоторых оттенков. Это связано с тем, что дети пользуются данными словами на уроках рисования, трудового обучения и в быту.

Нужно отметить позитивную динамику, отмечающуюся в речевом развитии школьников, участвовавших в формирующем эксперименте. Так, учащиеся 4 "Б" класса стали правильно подбирать и называть признаки предметов, кроме формы и цвета. Школьники активно употребляли такие слова, как мятый, твёрдый, хрупкий, прозрачный. Например, Дима А. из 4 "Б" класса уверенно отвечал, используя не только прилагательные, но и наречия, указывающие на качество выполняемых человеком действий (красиво, аккуратно, небрежно и др.). Сисембай Д. и Вера Н. из экспериментального класса назвали по 4 способа выполнения человеком действий (вместе, весело, грустно, радостно). Эти учащиеся назвали наречий больше остальных детей.

Достаточно высокие результаты показали такие школьники экспериментального класса, как Артём Ш. (36 слов), Сисембай Д. (39 слов), Вера Н. (39 слов), Дима А. (40 слов), а из контрольного класса – только Коля Р. (37 слов) (см. приложение 5).

Недостаточно высокие результаты у Любы Т. (27 слов) и Антона С. (26 слов) из экспериментального класса. Эти дети пропустили достаточно много занятий по причине болезни. А из контрольного класса – Артём К. (25 слов), Гена Б. (27 слов).

Указанная методика и полученные в результате обследования умственно отсталых школьников данные позволяют отметить произошедшее увеличение словарного запаса детей 4 "Б" (экспериментального) класса. Учащиеся более свободно использовали лексику, умели заменить то или иное слово синонимом, старались самостоятельно выполнить задание, не прибегая к помощи исследователя.

Полученные в ходе сопоставительного анализа результаты констатирующей и контрольной частей эксперимента представлены в таблице (см. таблицу 2).

Уровни развития связной речи умственно отсталых школьников

на констатирующем и контрольном этапах педагогического

эксперимента (в результате обследования детей по I методике)

Таблица 2

Уровни	Констатирующий этап		Контрольный этап
	4 "Б" экспериментальный класс	4 "А" контрольный класс	4 "Б" экспериментальный класс	4 "А" контрольный класс
Очень высокий
Высокий
Средний	1 уч-ся, 10%	2 уч-ся, 20%	5 уч-ся, 50%	2 уч-ся, 20%
Низкий	8 уч-ся, 80%	6 уч-ся, 60%	5 уч-ся, 50%	8 уч-ся, 80%
Очень низкий	1 уч-ся, 10%	2 уч-ся, 20%	–	–

 

Таким образом, представленные результаты позволяют указать на наличие положительной динамики у детей экспериментальной группы в развитии словарного запаса, обеспечивающего полноценное формирование связной речи.

Как видно из представленной таблицы, и в контрольной и в экспериментальной группах произошли положительные изменения. Однако наиболее явно позитивная динамика прослеживается у школьников, которые участвовали в формирующем эксперименте. Так, с очень низким уровнем развития связной речи на констатирующем этапе исследования в 4 "Б" классе было выявлено 10% школьников. На контрольном этапе таких детей в экспериментальной группе не зарегистрировано. На 40% увеличилось в 4 "Б" количество учеников со средним уровнем развития связной речи, тогда как в контрольной группе этот показатель остался прежним.

При этом ни в контрольной, ни в экспериментальной группе дети с высоким и очень высоким уровнем речевого развития не выявлены.

II методика "Расскажи по картинке"

На основании полученных данных отметим, что после формирующего эксперимента речь учащихся 4 "Б" класса (экспериментального) стала более распространённой. Младшие школьники чаще использовали прилагательные и наречия. Так, прилагательные в начальной форме использовали 7 учащихся (70 %), а наречий – 3 учащихся (30 %), при этом частота использования составляла от 1 до 7 различных прилагательных и от 1 до 4 наречий в одном рассказе. Например: "Ребята дружно слепили снеговика". "Весело украшали снеговика". В контрольном классе использовали прилагательные 7 учащихся (70 %), а наречия – 2 учащихся (20 %). Частота использования различных прилагательных в этой группе составила от 1 до 3, наречий – также о 1 до 3 слов в одном рассказе. При этом учащиеся 4 "Б" класса уместно использовали местоимения: "Весело они украшали снеговика". "Он расстроился и плачет".

В рассказах младших школьников, участвовавших в формирующем эксперименте, увеличилось количество существительных и глаголов. Учащиеся экспериментального класса стали использовать от 10 до 25 разных существительных (ранее их было 8-19) и от 10 до 27 глаголов (ранее было 9-19). Надо отметить, что у школьников сохраняется преобладание глаголов над существительными. Так, Антон С. употребил 10 существительных и 21 глагол, Дима А. – 13 существительных и 27 глаголов, Вера Н. – 11 существительных и 26 глаголов. Необходимо отметить, что дети стали чаще употреблять глаголы с приставками (начертил, подумал, посмотрел, написал).

В контрольном классе количество употреблённых существительных и глаголов ниже. Использование существительных составляет от 8 до 20 (ранее было 8-17), а глаголов – от 10 до 22 (ранее было 11-16).

После формирующего эксперимента в экспериментальном классе отмечено заметное увеличение в словаре детей используемых союзов: а, и, но. Также увеличилось число употребляемых предлогов: до формирующего эксперимента дети, в основном, пользовались предлогами "в", "на", "из". После эксперимента в активном словаре этих детей появились предлоги "около", "возле", "после". В речи школьников 4 "Б" класса стали встречаться причастия и деепричастия (задумавшись, играя, взяв и др.).

В целом у школьников экспериментального класса речь стала более связной. Дети допускали менее, чем раньше, грамматических ошибок; верно согласовывали слова в структуре отдельных словосочетаний, предложений, а также целых текстов. Ученики верно, в соответствии с языковой нормой продуцировали не только простые, но и сложные предложения.

Составляя рассказы, дети допускали меньше повторов одних и тех же слов, связывали части синтаксического целого посредством замены существительных местоимениями (например, дети – они).

Младшие школьники контрольного класса, владея определённым словарным запасом, пользовались ограниченным кругом слов при продуцировании фразы. Дети неоправданно опускали слова, составляя неполные, не раскрывающие смысла предложения: "Мальчик в тетради двойку плачет" и т.п.

Полученные нами данные были подвергнуты не только качественному, но и количественному анализу (см. таблицу 3).

Уровни развития связной речи умственно отсталых школьников

на констатирующем и контрольном этапе педагогического

эксперимента (в результате обследования детей по II методике)

Таблица 3

Уровни	Констатирующий этап		Контрольный этап
	4 "Б" экспериментальный класс	4 "А" контрольный класс	4 "Б" экспериментальный класс	4 "А" контрольный класс
Очень высокий	–	–	–	–
Высокий	–	–	1 уч-ся, 10%	–
Средний	4 уч-ся, 40%	2 уч-ся, 20%	5 уч-ся, 50%	4 уч-ся, 40%
Низкий	6 уч-ся, 60%	8 уч-ся, 80%	4 уч-ся, 40%	6 уч-ся, 60%
Очень низкий	–	–	–	–

 

Таким образом, как показывают данные, занесённые в таблицу, школьники экспериментального класса показали более высокие результаты, чем дети контрольной группы. На 20% уменьшилось число учеников в 4 "Б" классе с низким уровнем развития речи, выявлен 1 ученик с высоким уровнем развития речи (10%).

В контрольном классе, как и ранее, у учащихся отмечаются два уровня речевого развития: низкий (60%) и средний (40%), хотя и у этих детей отмечена позитивная динамика в речевом развитии (20%).

Остановимся на результатах обследования школьников контрольного и экспериментального классов по третьей методике.

III методика "Определение понятий"

На контрольном этапе исследования по третьей методике учащиеся экспериментального класса смогли дать адекватное толкование значений слов. Так, например, Дима А. смог достигнуть высокого уровня, дав толкование 8 словам, Саша Т. истолковал 7 слов, Сисембай Д. 6 слов, Антон С. – 5 слов. Данный факт свидетельствует в пользу эффективности разработанного нами методического подхода.

В контрольном классе хорошие результаты показали Таня К. (6 слов) и Коля Р. (5 слов). При этом учащимся контрольного класса толкование слов далось труднее. Это связано с тем, что у школьников беден словарный запас. Данные слова им знакомы, но дать толкование дети не могут.

Представим количественный анализ результатов обследования школьников контрольного и экспериментального классов по третьей методике (см. таблицу 4).

Уровни развития связной речи умственно отсталых школьников на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента

(в результате обследования детей по III методике)

Таблица 4

Уровни	Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
	4 "Б" экспериментальная группа	4 "А" контрольная группа	4 "Б" экспериментальная группа	4 "А" контрольная группа
Очень высокий	–	–	–	–
Высокий	–	–	1 уч-ся, 10%	–
Средний	3 уч-ся, 30%	2 уч-ся, 20%	5 уч-ся, 50%	3 уч-ся, 30%
Низкий	6 уч-ся, 60%	7 уч-ся, 70%	4 уч-ся, 40%	7 уч-ся, 70%
Очень низкий	1 уч-ся, 10%	1 уч-ся, 10%	–	–

 

Данные, занесённые в таблицу, свидетельствуют о том, что у школьников экспериментальной группы произошли значительные позитивные изменения в речевом развитии. У детей контрольного класса эти изменения оказались менее явными.

Так, в экспериментальном классе выявлен ребёнок с высоким уровнем связной речи; на 20% увеличилось количество школьников со средним уровнем. В 4 "Б" классе после формирующего эксперимента не оказалось учащихся с очень низким уровнем развития речи; на 20% уменьшилось число школьников с низким уровнем развития речи.

Как было отмечено выше, позитивная динамика в 4 "А" классе менее заметна.

По окончании обследования детей по каждой из трёх методик нами была составлена сводная таблица (см. таблицу 5).

Уровни развития связной речи учащихся 4-х классов

с умственной отсталостью на контрольном этапе

педагогического эксперимента

Таблица 5

Уровни развития связной речи	Результаты обследования уч-ся по трём методикам
	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Очень высокий	0 уч-ся (0%)	0 уч-ся (0%)
Высокий	1 уч-ся (10%)	0 уч-ся (0%)
Средний	5 уч-ся (50%)	2 уч-ся (20%)
Низкий	4 уч-ся (40%)	8 уч-ся (80%)
Очень низкий	0 уч-ся (0%)	0 уч-ся (0%)
Всего обследуемых	10 уч-ся (100%)	10 уч-ся (100%)

 

Как показывают данные, занесённые в таблицу, в числе испытуемых есть школьники из экспериментального класса с высоким уровнем развития связной речи. Результаты, соответствующие среднему уровню развития связной речи, показали 5 учащихся ()50 % экспериментального класса (Саша Т., Артём Ш., Сисембай Д. и Вера Н.), а из контрольного класса – 2 человека, т.е. 20 % (Таня К. и Коля Р.).

Низкий уровень выявлен у 11 человек: четверо из которых – ученики экспериментального класса (40 %), а восемь – из контрольного (80 %).

Процентно-количественный анализ результатов, полученных на контрольном этапе педагогического исследования, показывает, что учащиеся экспериментального и контрольного класса значительно отличаются друг от друга по уровню развития связной речи (см. приложение 6).

Уровни развития связной речи учащихся 4-х классов на констатирующем и контрольном этапе исследования (сопоставительный аспект)

Таблица 6

Уровни развития связной речи	Результаты обследования уч-ся по трём методикам на констатирующем этапе		Результаты обследования уч-ся по трём методикам на контрольном этапе
	Экспериментальный класс	Контрольный класс	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Очень высокий	0 уч-ся (0%)	0 уч-ся (0%)	0 уч-ся (0%)	0 уч-ся (0%)
Высокий	0 уч-ся (0%)	0 уч-ся (0%)	1 уч-ся (10%)	0 уч-ся (0%)
Средний	4 уч-ся (40%)	2 уч-ся (20%)	5 уч-ся (50%)	2 уч-ся (20%)
Низкий	5 уч-ся (50%)	7 уч-ся (70%)	4 уч-ся (40%)	8 уч-ся (80%)
Очень низкий	1 уч-ся (10%)	1 уч-ся (10%)	0 уч-ся (0%)	0 уч-ся (0%)
Всего обследуемых	10 уч-ся (100%)	10 уч-ся (100%)	10 уч-ся (100%)	10 уч-ся (100%)

 

Таким образом, содержание таблицы делает очевидным наличие положительной динамики развития связной речи у детей экспериментального класса. Так, например, Дима А. показал высокий уровень развития связной речи на контрольном этапе исследования. У Артема Ш. На констатирующем этапе исследования был выявлен низкий уровень, а на контрольном этапе – средний. Антон С. Достиг больших успехов: с очень низкого уровня развития связной речи поднялся до среднего.

В процессе формирующего эксперимента Антон С. (учащийся 4 "Б" класса) старался более осознанно выполнять задания, меньше отвлекался. Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить у этого школьника средний уровень развития связной речи. Сисембай Д. И Вера Н. на констатирующем и на контрольном этапе показали средний уровень. Однако их речь стала более связной, снизилось количество неадекватно использованных слов во фразе и аграмматизмов.

Низкий уровень остался у учащихся экспериментального класса (Мадина А., Люда Т., Женя Ч., Александра Я.). При этом названные ученики также старались верно выполнять задания, осознанно продуцировали фразы и тексты, хотя продолжали делать много ошибок.

В контрольном классе нет учащихся с высоким уровнем развития связной речи. У Тани К. и Коли Р. как на констатирующем, так и на контрольном этапах исследования зарегистрирован средний уровень. Гена Б. с очень низкого уровня речевого развития смог подняться на низкий. У остальных учащихся уровень развития связной речи остался низким.

Таким образом, у детей контрольного класса уровень развития связной речи повысился незначительно.

Отметим также, что нами был использован метод математической статистики в процессе обработки экспериментальных данных (см. приложение 7).

Данные, подвергнутые сопоставительному (количественному и качественному) анализу отражены в диаграммах (см. диаграмму 2).

 

 

 

 

 

Уровни развития связной речи учащихся экспериментального

и контрольного классов на констатирующем и контрольном этапах

педагогического исследования.

Диаграмма 2.

 

В среднем позитивная динамика учащихся экспериментального класса возросла на 20%.

Таким образом, из содержания диаграммы видна значительная положительная динамика у детей экспериментального класса. В результате можно сделать вывод о том, что разработанный нами методический подход к развитию связной речи учащихся 4 "Б" класса с легкой степенью умственной отсталости явился эффективным.

В процессе исследования была достигнута поставленная цель, решены задачи, получила подтверждение выдвинутая гипотеза.

Для выявления эффективности проведенной экспериментальной работы, приведем математический анализ полученных данных по критерию Фишера (см. приложение 7).

Выводы по II главе

Анализ научной литературы и результаты констатирующей части педагогического эксперимента показывают, что развитие связной устной речи у младших школьников с умственной отсталостью осуществляется в более длительные сроки, чем в норме, и требует специального коррекционного воздействия. Учащиеся 4 класса с умственной отсталостью продуцируют предложения, которые остаются не закончены по смыслу; у названной категории учащихся отмечаются стилистические ошибки в оформлении простых, сложных предложений, текстов, а также отсутствие связи между словами.

Преобладающим уровнем развития связной речи учеников 4 классов с лёгкой степенью умственной отсталости является низкий (50 % - в экспериментальном классе; 60 % - в контрольном).

Для развития связной речи младших школьников с умственной отсталостью требуется использование специальных упражнений, которые должны предлагаться детям прежде всего на уроках языкового цикла. Предъявление заданий и упражнений важно осуществлять по принципу нарастающей сложности учебного (словесного, языкового) материала.

Упражнения для развития связной речи должны включать

- отдельные слова;

- словосочетания;

- простые предложения;

- тексты с небольшим (дозированным) объёмом;

- сложносочинённые и сложноподчинённые предложения;

- деформированные тексты и отдельные деформированные предложения;

- тексты, состоящие из нескольких частей.

Предъявление названных упражнений целесообразно осуществлять с опорой на речевой, иллюстративный материал, план, графическую схему-образец.

Проведённый контрольный эксперимент и полученные результаты подтвердили эффективность разработанной нами методики для развития связной речи учащихся 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости. Не смотря на то, что позитивная динамика отмечена и в контрольной, и в экспериментальной группе, в последней она является более явной. В среднем позитивная динамика учащихся экспериментального класса возросла на 20%. У 10 % отмечен высокий уровень развития связной речи. С очень низким уровнем детей не выявлено.

Изложенное выше свидетельствует об эффективности организованной и проведённой экспериментальной работы. Нами была достигнута поставленная цель, решены задачи; выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Заключение

 

Современная система обучения и воспитания учащихся с умственной отсталостью предполагает всестороннее развитие ребёнка, обеспечивающее его успешное включение в социум. Однако социализация школьников с нарушениями интеллекта значительно затруднена вследствие отмечающихся у них «вторичных отклонений» (Л.С. Выготский), в частности - недоразвития речи.

Учащиеся с умственной отсталостью испытывают значительные сложности в продуцировании связных высказываний как в устной, так и в письменной форме; допускают употребление несогласованных конструкций в речи, аграмматичное использование слов и фраз. Успешному развитию речи указанной категории детей препятствует ограниченный словарный запас. Как правило, в речи младших школьников с нарушенным интеллектом преобладают существительные и глаголы. Слова других частей речи встречаются крайне редко либо совсем отсутствуют.

Дети, как правило, ограничиваются продуцированием простых предложений, в которых неоправданно опускают и неадекватно употребляют слова

Доработка и переиздание типовых программ для школ VIII вида по дисциплинам языкового цикла привели к повышению требований к речевым умениям и навыкам названной категории детей. При этом школьные учебники по русскому языку и методика развития связной речи умственно отсталых учащихся 4 класса нуждаются в дальнейшем совершенствовании, что выражается в необходимости составления специальных упражнений и заданий.

Проведённый психолого-педагогический эксперимент в констатирующем, формирующем и контрольном вариантах позволил установить, что развитие связной речи учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида требует осуществления целенаправленной работы по

• развитию и совершенствованию словарного запаса;
• обучению продуцированию простых и сложных синтаксических конструкций с опорой на образец;
• активизации речевой деятельности школьников на уроках языкового цикла за счёт использования игровых заданий, а также постепенно усложняющихся упражнений творческого характера.

У умственно отсталых учащихся необходимо целенаправленно создавать потребность в коммуникации, побуждать детей к составлению и использованию как в письменной, так и в устной речи различных и тождественных по структуре синтаксических конструкций.

Благодаря систематической целенаправленной работе по развитию связной речи на всех дисциплинах языкового цикла младшие школьники

- успешно овладевают умениями и навыками, предъявляемыми к их связной речи типовыми программами;

- свободнее включаются в процесс коммуникации и излагают содержание прочитанного;

- продуцируют и используют словосочетания, предложения, тексты, придерживаясь определённой тематики и соответствующей последовательности;

- допускают меньше грамматических ошибок.

 

Таким образом, в процессе проведённого исследования доказана эффективность разработанного коррекционного подхода, включающего комплекс специальных постепенно усложняющихся упражнений, направленных на развитие связной речи учащихся 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости. В ходе педагогического эксперимента была достигнута поставленная цель, решены задачи, получила подтверждение выдвинутая гипотеза.

Библиография

1. Аксенова А.К. методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. – М., 1994.
2. Аксенова А.К. Развитие устной речи на специальных уроках в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности // Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2000.
3. Барская Н.М. Индивидуальные особенности усвоения имени существительного учащимися 5 класса // Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1969.
4. Бебешина Н.Н., Самсонова Ф.Н. Уроки русского языка во вспомогательной школе (5-8 класса). – М., 1970.
5. Бебешина Н.Н., Свириденко В.П. Развитие речи на уроках русского языка в 5–8 классах вспомогательной школы. – М., 1978.
6. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1–4 классах вспомогательной школы. – М., 1995.
7. Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций. – М., 1960.
8. Галунчикова Н.Г. Развитие связной речи умственно отсталых учащихся старших классов // Дефектология. – 1988. – № 2.
9. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1976.
10. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. – М., 1959.
11. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. – М., 1961.
12. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. – М., 1965.
13. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа в специальных школах. – М., 1952.
14. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – М., 1981.
15. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1965.
16. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. – М., 1966.
17. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М., 1990.
18. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. – М., 1939.
19. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии. – 1967. – №1.
20. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976.
21. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. – М., 1969.
22. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1959.
23. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М., 1985.
24. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 3. – М., 1988.
25. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.
26. Обучение учащихся 1–4 классов вспомогательной школы / Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1976.
27. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1988.
28. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высший нервной деятельности (поведения) животных / Полн. собр. соч. Т. 3., Кн. 2. – М.–Л., 1951.
29. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. – СПб., 1996.
30. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977.
31. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, I–IV классы / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 2001.
32. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа) / Под ред. Т.С. Залялова. - М: Просвещение, 1990.
33. Программы для 0 – IV классов школы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта) / Под ред. И.М. Бгажноковой. - М: Просвещение, 1997.
34. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.
35. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.
36. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. – М., 1979.
37. Тесты для детей, сборник текстов и развивающих упражнений. Составители М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева. – СПб., 1995.
38. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. – М., 1994.
39. Фишман М.Н. Мозговые механизмы, обуславливающие отклонения в речевом развитии у детей // Дефектология. – №3. – 2001.
40. Фрумкина Р.М. Детская речь как уникальное свидетельство для наук о человеке // Психолингвистика. – М.: Изд-во "Академия", 2001.
41. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М., 2000.
42. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. – М., Наука, 1990.
43. Щерба Л.В. О частях речи в русском языке // Избранные работы по русскому языку. – М.: Учпедиз., 1957.
44. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М: Просвещение, 1968.
45. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.

Приложение 1

Методика I (Р.С. Немов)

Исследование активного словарного запаса учащихся "Назови слово"

Цель: определить запас слов, которые хранятся в активной памяти ребёнка.

Организация: экспериментатор называет ребёнку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе. На название каждой из перечисленных групп слов отводится по 20 сек., а в целом на выполнение всего задания – 160 секунд.

Если ребёнок сам затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребёнка продолжить. Результаты заносятся в протокол.

1. Животные.
2. Растения.
3. Цвета предметов.
4. Формы предметов.
5. Другие признаки предметов, кроме формы и цвета.
6. Действия человека.
7. Способы выполнения человеком действий.
8. Качество выполняемых человеком действий.

Оценка результатов:

10 баллов – ребёнок назвал 60 и более разных слов, относящихся ко всем группам.

8-9 баллов – ребёнок назвал от 50 до 59 разных слов, относящихся к различным группам.

6-7 баллов – ребёнок назвал от40до 49 различных слов, связанных с разными группами.

4-5 баллов – ребёнок назвал от 30 до 39 разных слов из различных групп.

2-3 балла – ребёнок назвал от20 до 29 разных слов, связанных с различными группами.

1-2 балл – ребёнок за всё время назвал не более 10 слов.

Выводы:

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

1. балл – очень низкий

Методика II (Р.С. Немов)

Исследование активного словарного запаса учащихся во время составления рассказа "Расскажи по картинке"

Цель: определение объёма активного словарного запаса ребёнка.

Организация: ребёнку предлагают серию картинок, чтобы он внимательно рассмотрел эти картинки. Если ребёнок отвлекается или не может понять, что изображено на картинке, то экспериментатор разъясняет и специально обращает его внимание на это. После того, как рассмотрение картинки закончено, ребёнку предлагают рассказать о том, что видит на ней. Результаты фиксируются в протоколе, где отмечается наличие и частота употребления ребёнком различных частей речи, грамматических форм и конструкций.

Оценка результатов:

10 баллов – в речи ребёнка встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков.

8-9 баллов – в речи ребёнка встречаются не менее 8-9 разных протокольных признака.

6-7 баллов – в речи ребёнка встречаются 6-7 разных признаков.

4-5 баллов – в речи ребёнка встречаются 4-5 разных признаков.

2-3 балла – в речи присутствуют 2-3 признака.

1. 8.1.балл – рассказа нет или в нём имеются 1-2 слова, представляющие собой одну единственную часть речи.

Выводы:

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

1. балл – очень низкий.

Методика III (Р.С. Немов)

Определение понятий

Цель: выявить уровень сформированности понятий у учащихся на основе толкования ими значений слов.

Организация: перед началом диагностики ребёнку предлагается следующая инструкция. "Перед тобой набор слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово. За каждое правильно данное определение слова ребёнок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 секунд. Если в течение этого времени ребёнок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
2. Самолёт, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий
5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Оценка результатов:

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

1. балл – очень низкий

Приложение 3

Протоколы по результатам исследования активного словарного запаса на констатирующем этапе учащихся 4 "Б" и 4 "А" классов школы VIII вида

"Назови слово"

4 "Б" класс (экспериментальный)

№	Имя ребёнка	Кол-во слов	Кол-во баллов	Уровень
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.	Саша Т. Мадина А. Люда Т. Женя Ч. Артём Ш. Александра Д. Антон С. Дима А. Сисембай Д. Вера Н.	27 26 23 21 29 21 17 33 26 29	3 3 2 2 3 2 1 4 3 3	низкий низкий низкий низкий низкий низкий очень низкий средний низкий низкий

 

4 "А" класс (контрольный)

№	Имя ребёнка	Кол-во слов	Кол-во баллов	Уровень
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.	Рая Н. Гена Б. Жанна А. Таня К. Саша Г. Сергей В. Денис Б. Артём К. Люба М. Коля Р.	29 15 27 26 24 31 21 17 24 31	3 1 3 3 2 4 2 1 2 4	низкий очень низкий низкий низкий низкий средний низкий очень низкий низкий средний

Протоколы по результатам исследования учащихся 4"Б" и 4 "А" классов школы VIII вида на констатирующем этапе во время составления рассказа "Расскажи по картинке".

Класс	№	И.Ф. ребёнка	Сущ.	Глаг.	Причаст.	Дееприч.	Прил. в нач. ф.	Прил. в сравн. ст.	Местоим.	Союзы	Предлоги	Частицы	Однородн. чл.предл.	Сложн. предлож. с союзами "и", "а", "но", "да", "или" идр.	Сложн. предл., соединённые подчинит. Союзами типа: который, потому что, так как	Вводные конструкции, начинающиеся со слов: во-первых, по-моему мнению, я думаю, мне кажется	Количество баллов	Уровень
4 "Б"	1	Саша Т.	10	13						1	2						4	средний
	2	Мадина А.	13	19			6										3	низкий
	3	Люда Т.	12	15													2	низкий
	4	Женя Ч.	8	12			4										3	низкий
	5	Артём Ш.	13	14							3						3	низкий
	6	Александра Д.	16	11													2	низкий
	7	Антон С.	15	17			3										3	низкий
	8	Дима А.	13	18			5			2							4	средний
	9	Сисембай Д.	14	9			6				3						4	средний
	10	Вера Н.	19	15	2			1									4	средний
4"А"	1	Рая Н.	12	16			3										3	низкий
	2	Гена Б.	15	13							2						3	низкий
	3	Жанна А.	8	14													2	низкий
	4	Таня К.	11	12			4							1			4	средний
	5	Саша Г.	9	13			2										3	низкий
	6	Сергей В.	17	14													3	низкий
	7	Денис Б.	10	16							2						3	низкий
	8	Артём К.	15	14			5										3	низкий
	9	Люба М.	8	11			3										3	низкий
	10	Коля Р.	10	14							1						4	средний

Протоколы по результатам исследования определения понятий учащихся 4 "Б" и 4 "А" класса школы VIII вида на констатирующем этапе.

4 "Б" класс (экспериментальный)

№	Имя ребёнка	Кол-во слов	Кол-во баллов	Уровень
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.	Саша Т. Мадина А. Люда Т. Женя Ч. Артём Ш. Александра Д. Антон С. Дима А. Сисембай Д. Вера Н.	5 3 2 3 3 2 1 5 4 4	5 3 2 3 3 2 1 5 4 4	средний низкий низкий низкий низкий низкий очень низкий средний средний средний

 

4 "А" класс (контрольный)

№	Имя ребёнка	Кол-во слов	Кол-во баллов	Уровень
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.	Рая Н. Гена Б. Жанна А. Таня К. Саша Г. Сергей В. Денис Б. Артём К. Люба М. Коля Р.	3 1 2 4 3 3 3 3 3 4	3 1 2 4 3 3 3 3 3 4	низкий очень низкий низкий средний низкий низкий низкий низкий низкий средний

 

Полный текст статьи см. приложение
 

1. file0.doc.. 540,0 КБ

Опубликовано: 12.01.2022