Условия успешной подготовки современного педагога

Автор: Хоруженко Елена Валентиновна

Организация: МОУ «Новоазовская школа №1»

Населенный пункт: город Новоазовск

Долгое время в педагогической науке идут поиски концептуальных моделей высококачественной педагогического труда, описываемых с помощью различных терминов и понятий. Сегодня все активнее утверждается для оценки педагогического труда дефиниция педагогического профессионализма.

Профессионализм — понятие сложное и многоаспектное, которое имеет свою историю. Но важно осмыслить, что от того, как понимается сущность этого явления, напрямую зависит направленность, содержание и технологии образовательных процессов в системе образования.

Как сложное функциональное образование, профессионализм педагога становится сегодня объектом государственной политики, выражает социальный заказ на подготовку современного учителя высокого уровня, способного активно содействовать реализации образовательных проектов современного масштаба [1].

Отсутствие общепринятого определения профессионализма затрудняет выявление социально-психологических факторов и условий, детерминирующих его достижения, ограничивает возможность управления процессом развития этого социально и личностно значимого конструкта.

Среди психологических концепций наибольшее распространение получила концепция профессионализма Марковой А.К. Согласно ей профессионалом можно считать человека, который:

• успешно решает задачи обучения и воспитания, готовит для общества нужный социальный продукт, выпускника с желаемыми психологическими качествами (объективные критерии);
• лично привержен к профессии, мотивирован к работе в ней, доволен профессией (субъективные критерии);
• достигает желаемых сегодняшним обществом результатов в развитии личности обучающихся (результативные критерии);
• использует приемлемые в демократическом обществе способы, технологии (процессуальные критерии);
• усваивает нормы, стандарты профессии, достигает мастерства в ней (нормативные критерии);
• стремится индивидуализировать свой труд, а также осознает и развивает свою индивидуальность в профессии (индивидуально-вариативные критерии);
• достигает, уже сегодня необходимого уровня профессиональных личностных качеств, знаний и умений (критерии имеющегося уровня)
• осознает перспективу, зону ближайшего профессионального развития, реализовывает ее (прогностические критерии);
• открытый для постоянного профессионального обучения, накопления опыта (критерии профессиональной образованности)
• обогащает своим опытом профессию за счет личного творческого вклада (критерии творчества)
• социально активен в обществе (критерии социальной активности);
• предан педагогической профессии, стремится поддерживать даже в сложных условиях честь и достоинство, профессиональную этику (критерии профессиональной привязанности)
• готов к качественной и количественной оценке своего труда (качественные и количественные критерии) [2, с.47]

Профессиональная деятельность, по Н. В. Кузьминой, это качественная характеристика субъекта деятельности — представителя данной профессии, которая определяется степенью освоения современным содержанием и средствами решения профессиональных задач, продуктивными средствами ее осуществления [3].

Понятие «профессионализм» Е.И. Рогов определяет, как «совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях [4, с.122]. Он предлагает рассматривать три направления формирования профессионализма:

1. формирование личностного стиля деятельности в результате изменения системы исполнения деятельности и ее функций;
2. становление профессионального мировоззрения на основе изменения личности субъекта;
3. становление профессиональной культуры вследствие изменения когнитивных, эмоциональных и практических компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, преобразования воздействия на объект в процессе взаимодействия.

Равкин З.И. дает следующее определение понятия «Профессионализм учителя»: «профессионализм педагога — высокий уровень специализации и общекультурной подготовки, широкая профессиональная и общая эрудиция, педагогическое мастерство. Обеспечивающих его конкурентоспособные качества на рынке труда; последовательная ориентация на развитие и укрепление в целостном педагогическом процессе социальных, интеллектуальных, нравственных и эстетических ценностей образования» [5, с.29].

По мнению С.И. Высоцкой, «профессионализм впитывает в себя систему знаний и умений, владение общими и специальными способами деятельности, способность и потребность, в совершенствовании своей работы, готовность к изменениям, нестандартность мышления» [6, с.19].

Под профессионализмом педагога Разина Н.А. понимает высокий уровень его психолого-педагогических, научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным учетом, что обеспечивает на практике социально необходимую подготовку подрастающего поколения к жизни [8]. Учитель-профессионал, по ее мнению, — это специалист, обладающий высоким уровнем профессиональной деятельности, осмысленно изменяет и развивает себя в процессе работы и вносит свой индивидуальный творческий вклад в профессию.

Главным фактором достижения профессионализма учителя, по Разиной Н.А., является процесс самосовершенствования. Профессионализм, утверждает она, позволяет педагогу, достигнув состояния осмысления, начать движение к состоянию сознания, то есть накоплению конкретных знаний и достижений в профессии, а в финале осуществить переход в состояние умелости, осуществления того, что осознанно. Профессионализм педагога не может быть раз и навсегда достигнутой вышиной. Он «прорастает» каждый раз в конкретном месте и времени, в процессе общения, будучи личностным свойством, поэтому относится непрерывном становлению и развитию.

Профессионалом можно стать только в том деле, которое способствует раскрытию индивидуального жизненного смысла (переживание). Смысловое переживание — это и емкая грань опыта, в которой сплавлены самые разные, но авторитетные для данного человека эмоциональные и ментальные аспекты его жизнедеятельности [7].

В Западном мире существует концепциями «узкого» (restricted) и «широкого» (extended) профессионализма учителя.

Во-первых, обращает на себя внимание констатация факта того, что в западном мире преподавания называют «полу профессией» (semiprofession). Относительно преподавательской деятельности распространение получил термин «профессионализация», что означает процесс приобретения признаков профессии и движение к ее высшему уровню.

Во-вторых, отмечается, что, несмотря на значительные изменения, социально-педагогических условий профессионального становления и деятельности учителя во всем мире сохраняются принципиальные различия между концепциями узкого и широкого профессионализма, а именно:

• узкий профессионализм:
• умение выводятся из опыта;
• поле деятельности ограничено во времени и пространстве;
• события в классе осознаются и рассматриваются изолированно от окружающей среды;
• ценности учителя основываются на его автономии;
• включенность во вне учебную педагогическую деятельность ограничена;
• эпизодическое обращение к профессиональной литературы;
• включенность в работу по повышению квалификации ограничена конкретным курсом;
• преподавание рассматривается как деятельность, основанная на интуиции.
• широкий профессионализм:
• умение выводятся с сочетанием практики и теории;
• поле деятельности предусматривает широкий социальный контекст образования;
• события в классе рассматриваются в связи со школьной политикой и целями общества;
• ценности учителя основываются на профессиональном сотрудничестве;
• включенность во вне учебную педагогическую деятельность высока;
• регулярная работа с профессиональной литературой;
• активная работа по повышению квалификации, включая изучение теории;
• преподавание рассматривается как педагогически целесообразная деятельность

В-третьих, утверждается функционирования в образовательном пространстве каждой страны двух категорий педагогов-профессионалов. Главное отличие между ними заключается в разном видении целей педагогической деятельности.

В-четвертых, указывается о распространении концепции о трех фазы развития профессионализма в мировом педагогическом пространстве: классический, практичный и новейшей (принципиальный).

Среди большого количества научных работ, посвященных профессионализму педагога, выделяются современные работы двух авторов - профессора университета Восточной Англии И. Гудсона и профессора Института педагогических исследований провинции Онтарио в Канаде Е. Харгривса, обосновывающих фазы развития профессионализма педагогов. Согласно их утверждению, в классический период преобладали поиски в академической области и осуществлялся курс на классический профессионализм. «Этот научный поиск с целью освоения и уточнения базы знаний педагога, является попыткой свести сооружение профессионализма на фундаменте научной достоверности путем классификации и кодификации практических знаний педагога и перевода их в технические, научные или теоретические сроки.

Ценным является вывод И. Гудсона и Е. Харгривса о том, что стремление к получению социального статуса и материальных возможностей в рамках классического профессионализма неизбежно приводит к созданию пропасти между педагогической наукой и практикой. Именно такую ​​цену необходимо платить, когда цель профессионализации достигается средствами академизации.

Практический профессионализм, по их мнению, — это попытка работающих педагогов предоставить практическим знанием и суждением о своей деятельности, в соответствии значение и высокое положение. Опора на практику, когда воспринималась как слабость педагогов, поэтому подходом рассматривается как основа опыта его работы, а также как источник жизнеспособности теории, а не ее противоположности. Ежедневные наблюдения и ситуативные знания преподавателем учебного материала, методов обучения, школьной и внешкольной обстановки и др. — все это в целом составляет сущность его персональных практических знаний и профессионализма. Таким образом, рассуждения на тему практического профессионализма существенно снижают роль научного знания как главного интеллектуального фактора профессионализации педагогов [8].

Громкий резонанс в западном педагогическом пространстве вызвала концепция Оксфордского университета «Базовая подготовка учителя как практическое теоретизирования. В ней выдвигается идея перехода к новому уровню профессионализма — новейшего. Называя его принципиальным профессионализмом, разработчики считают, что развитие этого феномена будет проходить на основе четко установленных моральных и этических принципов. Ими обосновывается семь его признаков:

• направленность педагогического труда на моральные и социальные цели и ценности, которым педагоги обучают своих учеников;
• расширение возможностей и усиление ответственности за принятие самостоятельных решений относительно обучения, учебных программ и заботы об учениках;
• обязательства работать коллегиально в духе сотрудничества, взаимопомощи и поддержки, используя опыт и знания для решения общих задач, а не простой участия в совместной работе для выполнения внешних указаний;
• профессиональная гетерономии (в отличие от самооборонной автономии) дает возможность педагогам, имея определенные полномочия, сохраняя атмосферу открытости сотрудничества, работать со своими партнерами из широкого социального окружения, особенно с родителями и учащимися;
• - обязанность активно заботиться об учениках, а не утешать их. В этом смысле профессионализм требует осознания и принятия как эмоциональных, так и познавательных аспектов процесса обучения, наряду с умениями и способностями учителей для идейного и эффективного воспитания;
• самостоятельные целенаправленные и решительные действия в поисках непрерывного обучения для повышения уровня специальных знаний и стандартов практической деятельности, в отличие от безвольного согласия на выполнение обязательств, которого требуют от учителя под предлогом непрерывного обучения или совершенствования;
• постановка перед учителем высоких задач и требование их выполнения.

Именно такое определение профессионализма педагога является ближайшим к нашему отечественного опыта, культурно-национальных традиций, убеждений и взглядов на профессию учителя, его профессиональных функций и компетентности. Принятие педагогом гуманистических ценностей, обеспечивает понимание образования как процесса становления и развития сущностных сил человека и стремление организовать сотрудничество с учеником — не только субъект-объект, не только формально-ролевые, но межличностные связи и отношения с ним. Именно единство, сочетание связей и отношений, совокупность процессов отождествление человека с другими людьми и отделения от них для осмысления своего личного — и есть та среда, которая обеспечивает условия развития индивидуальности учащихся [9].

Профессионализм преподавателя, как процесс и результат осуществления задается тем горизонтом образовательной деятельности, которые он сам открывает для себя. «Авторское понимание» ее целей, смысла и способов реализации, выражающих и поддерживающих объективные прогрессивные тенденции — еще один важный показатель профессионализма современного преподавателя. Его «авторская позиция» определяется личностным потенциалом педагога-профессионала, способного к рефлексивному творческому поиску и выбору ориентиров деятельности, совершенствующего себя в этом качестве.

Нельзя не согласиться с Лавриковой Т.В. о том, что познавательное творчество сегодня связано не только с открытием объективных закономерностей внешнего мира, но и с существованием в человеке «переживания» знания, с коммуникативной природой знания и «интерсубъективным пониманием» [10]. Поэтому профессионализм современного педагога обязательно должен быть связан с проблемой способа бытия познания в образовательном пространстве.

Позиция педагога-профессионала на дидактико-педагогическом уровне может быть охарактеризована следующим образом: ценностно-смысловая детерминация целеполагания, как творческого поиска и рефлексивного выбора приоритетов образовательной деятельности, направленной на преобразования целостной личности; авторская интерпретация содержания образования на индивидуально-личностном уровне; организация образовательного процесса на основе рефлексивных поиска и выбора специфических дидактических средств.

Сегодня необходимо акцентировать внимание на росте опосредованности взаимодействия участников образования, вследствие развертывания различных видов аудиовизуальных средств. Деформация коммуникативного пространства меняет аксиосферы образования, разрушая общность его субъектов, без которой невозможны ни научные школы, ни освоение духовно-практической стороны деятельность.

Мы становимся свидетелями того, что в учебных заведениях становится модным и престижным говорить о виртуализации образования. При этом большинство преподавателей не осознают при этом, что деятельность преподавания приобретает другие функции, трансформируясь в текстовый элемент сайта, интернет-среды, а деятельность преподавателя теряет свое «авторство», содержательность.

В таких условиях реальная угроза подмены собственно педагогического мастерства и профессионализма навыками программирования, и в конечном итоге, их потери как особой формы человеческой активности по созданию «человеческого в человеке». Виртуальный уровень образования порождает новые формы человеческой активности и должен рассматриваться как самостоятельный вид деятельности, связанный с программированием виртуальных дидактических систем.

Такое понимание педагогического профессионализма поднимает новую проблему подготовки преподавателей учебных заведений к осуществлению педагогической деятельности. Особенно актуальной она является для учебных заведений, осуществляющих подготовку современных педагогов.

Таким образом, условиях формирования современного образовательного пространства очевиден запрос на широкий профессионализм учителя, способного работать в различных образовательных системах и расширять свою идентичность на современном национальном уровне.

Таким образом, можно сделать вывод, что профессионализм педагога — это результат его самообучения, работы над собой, над своим образом, над своей педагогической позицией, который выражается уровнем владения профессиональной компетентностью, стремлением постоянного самосовершенствования и приобретения, профессионально необходимых качеств личности и важных ценностных ориентаций.

 

Список литературы:

 

1. Абалдина Л. А. Профессионализм педагога: компоненты, критерии оценки/Л. А. Абалдина, И. В. Бережная// Высшее образование в России. - 2008. - №10. – С.146-148.
2. Маркова А. К. Психология профессионализма/ А. К. Маркова. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.
3. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.
4. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. – Ростов н/Д.: РГПУ,1994. – 240 с.
5. Равкин З. И. Конструктивно-генетический поход к исследованию ценностей образования – одно из направлений развития современной отечественной теории педагогики// Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) под. ред. З. И. Равкина. – М.: ИТП и ОРАО, 1995. – 631 с.
6. Высоцкая С. И. Профессионализм как цель подготовки учителя в вузе// Материалы международной научно-практической Конференции «Педагогическое образование для ХХI века», 12-16 апреля 1994 г., Вып.1. – М.: МГУ, 1994. – С.17-18.
7. Разина Н.А. Акмеологический поход к развитию профессионализма современного педагога в инновационной образовательной среде средней школы Режим доступа: [Электронный ресурс ] Режим доступа: http://www.intellect-invest.org.ua/rus/school akme_ vestnik_akme_akme_3_2009_razina_akmeolog_podhod_k_razvit/ (дата обращения: 20.10.2020)
8. Гудсон И. Принципиальный профессионализм// Перспективы - 2000.-т. ХХХ.- №2.-С.123-134.
9. Слободчиков В.И. Очерки психологи образования: серия «Материалы для педагогических размышлений». Вып. 2/ В.И. Слободчиков – Биробиджан: Изд-во БППИ, 2002. – 160с.
10. Лаврикова Т. В. Профессионализм преподавателя в контексте модернизации образования // Профессиональное педагогическое образование: личностный подход: сб. науч. тр. / Воронеж. пед. ун-т; [под ред. В. И. Лещинского, Е. Седовой, Т. Е. Стародубцевой]. – Воронеж: Изд-во Воронеж. пед. ун-та, 2002 – С. 44–58.
11. Лаврикова Т.В. Аксиосфера образования как категория педагогического сознания / Т.В. Лаврикова// Известия Воронежского педуниверситета. Т.250. – Воронеж, 2000. – С.95-100.

 

 

1. file0.docx.. 26,7 КБ

Опубликовано: 01.12.2020