Проблемное обучение как средство формирования учебно-познавательной деятельности на уроках географии

Автор: Голышева Марина Сергеевна

Организация: МБОУ г. Кургана «СОШ № 11»

Населенный пункт: г. Курган

Не мыслям надо учить, а учить мыслить.

Э. Кант

Актуальность темы

Концепция модернизации российского образования определяет цели общего образования на современном этапе. Приоритетной задачей современной школы является воспитание думающей, внутренне свободной личности, способной формировать, и аргументировано отстаивать собственную точку зрения, ставить перед собой цели и находить эффективные пути их достижения.

Но как воспитать такую личность? Какая из многочисленных методик и технологий наиболее адаптирована к данному заказу общества? Все это меня обязывает пересмотреть отношение к педагогическим технологиям как инструментарию учебного процесса. Сегодня создан инструмент, позволяющий построить такое образовательное пространство, в котором наиболее эффективно развиваются творческие способности учащихся. Я решаю задачу развития творческой инициативы и активной личностной позиции учащихся через использование технологии проблемного обучения. Актуальность выбранной темы я вижу в том, что в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование» и комплексного проекта модернизации образования, которые определяют новые подходы к оценке качества образования. А так же технология проблемного обучения позволяет мне как педагогу, создать на своем занятии атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем.

Моя цель: формирование учебно-познавательной деятельности у учащихся посредством проблемного обучения с целью повышения учебной мотивации, развитие их творческого мышления.

Для достижения этой цели мне необходимо реализовать задачи:

  1. Рассмотреть методы проблемного обучения и возможности их применения.
  2. Создать систему проблемных вопросов и заданий по разным темам, способствующих интеллектуальному развитию школьников.
  3. Создавать условия для обретения каждым учеником универсальных знаний, умений, навыков, овладения учащимися поисковой, исследовательской и проектной деятельностью, ситуации успеха на уроке.
  4. Готовить ребят к жизни в современном мире, которому свойственно наличие проблемных ситуаций в различных сферах деятельности человека.

Методологическая основа опыта

Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмилля у Ж.Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К.Д. Ушинский. Он например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли». Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. «Мышление, - писал Рубинштейн, всегда начинается с проблемы или с вопроса, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, он всегда направлен на разрешение какой-то задачи». [6]

Идеи и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались и другими советскими учеными-психологами: Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Много этим вопросом занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

Проблемное обучение характеризуется тем, что учащиеся систематически включаются учителем в решение проблем. В психологии показано, что проблемность составляет одну из закономерностей познания, стимулирует поисковую деятельность человека. В свете этого проблемное обучение необходимо для развития творческого мышления учащихся. Другого способа для осуществления этого не существует, поэтому проблемное обучение составляет неотъемлемый элемент современного учебного процесса.

Новизна опыта заключается в системном использовании на уроках проблемных вопросов с целью достижения эффективных результатов обучения по географии. Целенаправленная и систематическая работа позволяет создавать условия для осознания, принятия и разрешения проблемных ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, а также для овладения учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления, что плодотворно влияет на уровень усвоения географического материала.

Описание технологии моей педагогической деятельности

География, как наука, содержит много интересного и занимательного. Однако я считаю, что для активизации учебно-познавательной деятельности школьников не только географическая информация должна быть интересной, но и сам процесс её получения. Поэтому возникает необходимость широко применять проблемный подход в обучении географии. Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова проблема – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования. Проблема - это трудность, требующая исследовательской активности, приводящая к решению.

Что подразумевается под проблемным обучением?

Проблемное обучение – такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Сущность проблемного обучения составляют два понятия: «проблемная ситуация» и «проблема» (учебная проблема или проблемный вопрос).

 

Основой проблемного обучения являются создание на уроках различных проблемных ситуаций, организация учащихся на их анализ, обучение учащихся решению проблем, формирование у школьников умения видеть и формулировать проблему. Характерным признаком проблемного подхода является самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Создавая проблемную ситуацию, я направляю учащихся на ее решение, организую поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации акт индивидуальный, поэтому использую дифференцированный и индивидуальный подходы.

При реализации технологии проблемного обучения необходимо учитывать методический компонент организации образовательного процесса. Моя функция, как учителя, состоит в том, чтобы координировать деятельность учащихся, помогать им, но не давать жестких указаний. Использую разнообразные формы учебных занятий с применением проблемного обучения. Проблемное обучение может быть по-разному реализовано на различных типах уроков, в зависимости от поставленной цели.

 

Формы учебных занятий

1. На основе дискуссионной деятельности:

 

семинары

дискуссии

проблемно-практические дискуссии

 

 

2. На основе исследовательской деятельности:

 

практические занятия

исследовательские уроки

 

 

3. Традиционные уроки с новыми аспектами:

 

урок-лекция

урок-семинар

урок решения задач

урок-конференция

урок-экскурсия

урок-консультация

урок-зачет

 

 

4. Нестандартные уроки:

 

урок-аукцион

рок-пресс-конференция

урок-защита диссертации

урок-суд

урок-посвящение

 

 

 

На своих уроках применяю следующие этапы решения проблемы.

Название этапа

Суть этапа

Приемы учебной работы

1. Осознание проблемы.

Обнаружение скрытого противоречия в проблемном вопросе.

Установление причинно-следственных связей.

2. Формулировка гипотезы.

Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа.

Выдвижение гипотезы.

3. Доказательство гипотезы.

Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения.

Обоснование гипотезы.

4. Общий вывод.

Обогащение ранее сформулированных причинно-следственных связей новым содержанием.

Установление причинно-следственных связей.

Для усвоения логики решения проблемных вопросов я составила памятку для учащихся.

 

 

 

 

Памятка для учащихся, решающих проблемные вопросы

1.Этап решения проблемы. Осознание проблемы, вскрытие противоречия

  • На этом этапе необходимо выполнить следующие действия:
  • внимательно прочитать вопрос;
  • найти условие и требование вопроса;
  • определить, что дано в условии и что требуется найти;
  • вспомнить, что вы уже знаете об этом объекте или явлении, какие причинно-следственные связи его объясняют;
  • сопоставить ранее полученные знания и новую информацию;
  • выявить на основании такого сопоставления противоречия, скрытое в вопросе.

2.Этап. Формулирование гипотезы

На этом этапе необходимо высказать предположение о причинах возникновения явления или объекта, сформировать гипотезу.

3.Этап. Доказательство гипотезы

На этом этапе надо поставить новый вопрос; исходя из предположений, высказанных в гипотезе, ответить на этот вопрос; по возможности проверить этот ответ.

4.Этап. Общий вывод

На этом этапе необходимо выполнить следующие действия: ответить на вопросы:

1) какие новые знания вы получили?

2) что вы узнали о причинно-следственных связях, объясняющих это явление или объект?

Виды проблемных заданий

На уроках географии использую следующие виды проблемных заданий.

  • Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием вопроса.

Например: в 6 классе учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше, и наоборот. В 7 классе при изучении Африки они узнают, что в тропическом поясе летние температуры (+32С) выше, чем в экваториальном (+24С). Этот факт вступает в противоречие с ранее усвоенной зависимостью и составляет основу для формирования проблемного задания: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?»

  • Задания на установление многозначных причинно-следственных связей. Особенности природных процессов обычно обусловлены комплексом причин и порождают комплекс следствий. Этот вид заданий наиболее широко распространен в географии. Учащиеся должны самостоятельно отобрать и применить широкий круг знаний. Например «Какие изменения, наступают в природе в средней полосе России после рубки леса?» (Назовите не менее 8-9 следствий).
  • Задания, требующие понимания диалектических противоречий. В логике такие ситуации называются антиномиями или ситуациями противоположных суждений.

Например: объясните, какое влияние оказывает большая территория на экономику страны – благоприятствует или затрудняет развития хозяйства» или: «Увеличивается или уменьшается в условиях НТП влияние природных ресурсов на развитие хозяйства?» особенность этих заданий состоит в том, что они требуют рассуждения по принципу «и то и другое одновременно», т.е. нужно рекомендовать школьникам не отбрасывать ни одно из утверждений, попытаться обосновать оба.

  • Задания, в основе которых лежит научная гипотеза.

Например: о происхождении вечной мерзлоты, об изменении климата на Земле и др. Раскрывая эту гипотезу, прошу у учащихся высказать свои суждения по ней, обосновать ее научно-практическое значение.

  • Задания-парадоксы.

Например: реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья, Заравшан – имеют два паводка в год – весной и летом. Как это можно объяснить? Хотя реки в Средней Азии – источник жизни, поселения около них возникают редко, только у переправы. Нуждаясь в воде, население, тем не менее, уходило от нее в пустыню, куда тянуло за собой воду по каналам. Как объяснить этот факт?

Приведу пример фрагмента урока, в котором имела место проблемно-поисковая беседа. Целью беседы стал анализ русской литературы с географической точки зрения. [1]

Реконструкция маршрута Айболита (работа, апробированная на уроке в 7 классе при изучении Африки) и выявление географических ошибок.

    1. Определение пункта отправления доктора Айболита.

Учащимся зачитываются отрывки из текста:

… Он под деревом сидит

Приходи к нему лечиться И корова, и волчица,

И жучок, и паучок,

И медведица…

Используя информацию, приведенную в отрывке и при помощи наводящих вопросов, взаимосвязанных между собой, предложенных учителем, учащиеся высказывают предположения, пытаясь их доказать:

1) Это лесная зона

[Он под деревом сидит]

2) Северное полушарие

[… И корова, и волчица,

И жучок, и паучок,

И медведица…] (водятся в Северном полушарии)

3) Район освоен человеком (корова), но не полностью (волчица).

4) Окраина большого города (ходят трамваи)

[Мой зайчик, мой мальчик

Попал под трамвай…]

 

Учащиеся с помощью учителя выдвигают предположение, что это может быть Россия, окраина Санкт-Петербурга (т.к. многие действия в произведениях К.И. Чуковского происходят именно в Санкт-Петербурге «Крокодил», «Мойдодыр»).

И так начало пути – пригород Санкт-Петербурга.

    1. Определение пункта назначения.

1. Ученики пытаются разобраться в видовом составе животных, приславших телеграмму:

Бегемотики

Жители саванн и полупустынь (учащиеся приходят к такому выводу после анализа карт атласа «Природные зоны».

Страусята

Тигрята

Верблюжата

2. Но почему доктор Айболит называет их все время «зверями лесными»?

Здесь на помощь приходит учитель предложив, что Айболит ошибается, будучи очень узким специалистом и человеком плохо разбирающимся в географии.

[… Только где же вы живете?

На горе или в болоте…]

Африка – самый жаркий материк, сочетание гор и болот для него не характерно.

3. Зато ответ зверей очень существенен.

[Мы живем на Занзибаре,

В Калахари и Сахаре,

На горе Фернандо-По,

Где гуляет Гиппопо

По широкой Лимпопо.]

Он подтверждает, что это зона саванн и редколесий, и полупустыней в Африке.

Пункт назначения – Африка.

    1. Маршрут Айболита.

Ближайший путь в Африку морской через Балтийское море или же пешком на юг. Айболит не знает где Африка, скорее всего он даже не помнит мест, названных в телеграмме, кроме Лимпопо:

[…И одно только слово твердит:

«Лимпопо, Лимпопо, Лимпопо».]

  1. Куда же направился Айболит?

Судя по ненормальной быстроте, с какой наступает зима…

[…А в лицо ему ветер, и снег, и град]

… и потому, что доктор попал в тайгу…

[… Из-за елки выбегают

Мохнатые волки.]

…Он двинулся сушей на север и достиг Баренцева моря.

[… Но тут выплывает кит] (это не Балтийское море).

  1. Кит не доставил Айболита в место назначения. (в зону саванн и редколесий)

[… И горы встают перед ним на пути,

И он по горам начинает ползти,

А горы все выше, а горы все круче,

А горы уходят под самые тучи.]

В Африке под характеристику таких гор подходят горы Атлас, высота которых до 2000 м, это Северо-запад Африки).

  1. Последняя точка маршрута – побережье:

[На море из Африки без отдыха глядят]

    • тропические леса или редколесья:

[Под пальмою сидят]

Можно предположить, что это берег Сенегала, запад Африки.

 

Исходя из этого предположения, полученного в результате анализа текста, звери никогда не дождутся Айболита именно с той стороны, в которую они смотрят.

Но тем не менее маршрут Айболита был установлен: Санкт-Петербург-Мурманск-Касабланка-Дакар.

Не смотря но то, что данный анализ не осуществляет усвоение абсолютно новых знаний, он способствует выработке умений разрешать проблемные ситуации и развитию творческого мышления.

 

Использую методы проблемного обучения

  • Проблемное изложение (лекция, рассказ)

Учитель подаёт информацию в необычной форме, акценты расставляет так, чтобы активизировать у учащихся процесс мышления. Информация учителя создаёт почву для самостоятельных рассуждений ребят над услышанным, проявляя тем самым творческое мышление.

  • Частично-поисковый (эвристическая беседа)

Беседа–диалог между учителем и учеником. Логика вопросов и ответов, неожиданный поворот мысли активизирует познавательную деятельность учащихся. Изучая тему «Климат Австралии», прошу учеников проанализировать климатическую карту Австралии и определить количество осадков в пределах тропического пояса.

- Одинаковое ли количество осадков выпадает в пределах тропического пояса? (нет).

  • В какой части этого пояса выпадает осадков больше? (в восточной части выпадает 2000 – 1000 мм в год, а в центральной и западной 250 – 500 мм в год).
  • Исследовательский

При исследовательском методе познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого, то есть имеет этапы наблюдения, сбора фактов и их анализа, описания, объяснения и последующего применения. Проблема часто возникает не сразу, а в ходе обнаружения противоречия между выявленными фактами. Например, при изучении отраслей сельского хозяйства, метеорологических и фенологических наблюдениях, исследовании водоемов.

Метод проекта, как один из видов исследовательского метода, получил большое применение в моей внеурочной деятельности и в работе с одаренными детьми. Учащиеся с интересом берутся за выполнение самых сложных проектов и часто находят интересные способы их решения. Они создают проект, который их волнует, требует исследований, затем оформляют результаты и с удовольствием участвуют в конференциях, проводимых на разных уровнях.

  • работа по выполнению проектов способствует развитию творческих качеств учащихся. Было проведено анкетирование учащихся, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, где они указывали, какие качества у них развились благодаря проектной деятельности на уроках географии. Таким образом, я выявила, что продуктивная научно-исследовательская деятельность повлияла на формирование и развитие творческих качеств личности. Уровень активизации познавательной деятельности учащихся на уроке увеличился по сравнению с обычным уроком. По данным диагностического обследования учащихся, были выявлены следующие уровни познавательного интереса к предмету география с применением технологии проблемного обучения. Возрос интерес к предмету).

Уровни познавательного интереса к предмету география

По данным диагностического обследования учащихся, были выявлены следующие уровни познавательного интереса к предмету география с применением технологии проблемного обучения.

 

Класс

 

 

 

 

Кол-во учащихся, участвовавших в анкетировании

 

Уровни познавательного интереса к предмету география

 

Ситуативный интерес

 

Учит по необходимости

 

Интересуется предметом

 

Повышенный познавательный интерес

8кл.

18

 

 

2уч-ся (11%)

 

---

 

5уч-ся (28%)

11уч-ся (61%)

9кл.

 

20

4уч-ся(20%)

 

 

----

 

 

4уч-ся

(20%)

 

12уч-ся (60%)

 

 

6кл.

24

 

 

2уч-ся (8%)

 

 

----

 

 

4уч-ся(17%)

 

 

18уч-ся (75%)

 

 

Данные диагностического обследования учащихся показали, что школьники независимо от учебных успехов учатся с желанием, которое со временем не угасает, а становиться все более устойчивым, ярким. Ученик проявляет все возрастающую самостоятельность, не убегает от трудностей, а пытается преодолеть их, докопаться до истины. Дети становятся самостоятельными, рассудительными, коммуникативными.

Динамика повышения интереса к предмету география с проблемным обучением

 

Диагностика свидетельствует о том, что в ходе реализации технологии проблемного обучения на уроке возрос интерес к предмету география. Большинство детей считают уроки географии с данной технологией познавательными и интересными.

 

Результаты проблемного обучения

Джон Дьюи в качестве основных условий успешности обучения называл “проблематизацию учебного материала, активность ребенка и связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом” [2]. В современной педагогике на основе психологических особенностей процесса обучения выделяются четыре главных условия эффективности проблемного обучения:

1. Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;

2. Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного (ориентация на зоны ближайшего развития [2);

3. значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;

4. Необходимость «диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися» [2].

Одним из показателей эффективности процесса проблемного учения можно считать степень познавательной самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций (по М.И. Махмутову [2])

Вполне понятно, что на высоком уровне самостоятельности не всегда могут учиться все учащиеся. В зависимости от их индивидуальных и возрастных особенностей учитель проводит дифференциацию учебного материала и организует индивидуальный подход. Он может облегчить сложную проблему для слабых учеников или использовать подсказку (наводящие вопросы, индивидуальные задания и т. п.).

Уровень обучаемости может быть представлен как результат процесса учения, который обеспечивает ученику:

а) оптимальный уровень знаний;

б) умения и навыки самостоятельного решения учебных проблем.

Уровень обучаемости отражает наличие у ученика той или иной степени познавательной самостоятельности и сформированных мыслительных способностей при данном уровне выявленных проблем обучения и зависит как от уровня усвоения знаний, умений и навыков, так и от уровня эффективности процесса учения.

Уровень обучаемости можно проверить путем контрольных работ на определение глубины и прочности усвоения программного материала и наличие умений и навыков решать разные типы учебных проблем.

Результатом учения школьника являются изменения в структуре его знаний, формирование умений и навыков самостоятельно учиться. Степень познавательной самостоятельности ученика определяется тем, сформированы ли у него умения:

- увидеть проблему и осознать ее;

- сформулировать или переформулировать проблему;

- выдвигать предположения и гипотезы;

- обосновывать и доказывать выдвинутые гипотезы;

- применять на практике найденный способ решения учебной проблемы.

Названные умения зависят от сформированных у ученика способностей:

- применять ранее усвоенные (известные) способы решения проблем в новой учебной или жизненной ситуации (подбор и анализ фактов, нахождение связей нового с ранее изученным и т. д.);

- находить новые способы решения учебных проблем (определение возможности решения, обобщение и конкретизация результатов анализа фактов и т. д.).

Эти показатели суммарно характеризуют уровень интеллектуального развития, который может быть в какой-то мере определен по умению ученика применять исследовательские методы учения.

Качества и показатели степени обобщения могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в умственном развитии, в качестве основного содержания обратной информации, необходимой для эффективного управления процессом учения школьника и перевода, учащихся с достигнутого уровня на более высокий уровень познавательной самостоятельности. Конкретным же средством управления являются методы преподавания и разные типы учебных проблем, формулируемых учителем в виде вопросов, задач и заданий.

Уровни выявленных проблем знаний, эффективности учения и обучаемости - основные критерии учителя для методического (процессуального) усложнения деятельности учения. Задача учителя заключается в том, чтобы в организации проблемного учения добиться высокой степени самостоятельности ученика при высоком уровне проблемности, научить ученика самостоятельно решать сложные проблемы.

Как уже говорилось, названные уровни взаимосвязаны и взаимозависимы. Определение необходимого для самостоятельной деятельности ученика уровня выявленных проблем— основополагающее правило в организации процесса обучения. Этот уровень выступает как условие, определяющее соответствующие уровни эффективности учения и обучаемости ученика.

Уровень проблемного обучения - общий показатель, охватывающий все три основных параметра:

- уровень выявленных проблем отражает сложность, объем и качество учебного материала и тип самостоятельной деятельности учащихся;

- уровень эффективности дает качественную характеристику процесса познавательной деятельности ученика (учения) и степени его самостоятельности;

- уровень обучаемости - качественную характеристику результата учения, наличия у ученика знаний и опыта творческой деятельности.

Наличие высокого уровня по всем трем критериям – важное условие успешной организации проблемного обучения.

Технология проблемного обучения, позволяет достичь лучших результатов по формированию и развитию универсальных учебных действий.

Регулятивных:

  • целеполагание,
  • планирование деятельности,
  • самоконтроль,
  • коррекция знаний,
  • самооценка,
  • саморегуляция деятельности.

Познавательных:

  • извлекать информацию из дополнительных источников;
  • отбирать источники информации для решения учебных задач (из предложенных учителем, самостоятельно);
  • находить необходимую информацию в учебнике, в предложенных словарях, энциклопедиях;
  • обобщать,
  • делать выводы;
  • группировать предметы по нескольким основаниям;
  • сравнивать предметы по нескольким основаниям;
  • находить закономерность по двум и более признакам;
  • определять истинные и ложные выказывания с помощью учителя или самостоятельно;
  • составлять выступление в форме небольшого текста, ответов на вопросы, таблицы, схемы.

Коммуникативных:

  • планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками,
  • постановка вопросов,
  • умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

Таким образом, технология проблемного обучения позволяет достичь лучших результатов по развитию универсальных учебных действий: и регулятивных, и личностных, и коммуникативных, и познавательных.

А также способствует развитию личности учащихся: их самоопределению, нравственно-этической ориентации.

В ходе реализации проблемного обучения у учащихся, рзаработала уроки по теме «Растительный и животный мир России». (Приложение 1)

Работая над данной темой, я создала «банк» проблемных вопросов и заданий по курсу «Материки и океаны» 7 класс, которые формируют учебно-познавательную активность и развивают творческое мышление у учащихся.(Приложение 2)

Вывод: Использование проблемного обучения на уроках географии позволяет в комплексе решать все три задачи обучения: образовательную, воспитательную, развивающую. Эта технология позволяет не только формировать у учащихся систему знаний, умений и навыков, но и достигать высокого уровня развития школьников, развития их способностей к самообучению и самообразованию. Позволяет сделать учебный процесс интересным и увлекательным, позволяет развивать индивидуальность ученика, создавать ситуацию успеха. Это подтверждают результаты диагностического контроля. Обучающиеся лучше справляются с решением качественных задач в контрольных работах; уровень обще учебных умений и навыков становиться выше, развивается речь учащихся. Даже слабые ученики при постепенном повышении требований начинают участвовать в обсуждении проблем, учатся думать, не боятся высказывать свои мысли.

Проблемное обучение, как и любой другой метод преподавания не является универсальным, однако оно представляет собой важную составную часть современной системы обучения. Оптимальное сочетание его с другими методами на различных этапах изучения географии позволяет получить хороший результат, а значит и удовлетворение от педагогической деятельности

В современном обществе велика потребность в инициативных, творчески мыслящих, самостоятельных, способных к успешной социализации и активно адаптирующихся к изменяющимся условиям молодых людях. Анализ собственной работы служит основанием для продолжения работы в данном направлении. Для активизации учебно-познавательной деятельности школьников в большей степени нужно использовать на уроках приемы обобщения и дифференциации, составлять цепочки причинно-следственных связей, приемы соотношения осваиваемых действий и понятий друг с другом в самых разных отношениях и аспектах, которые, на мой взгляд, ведут к наиболее эффективному усвоению знаний и развитию мышления.

В заключении хотелось бы отметить, что курс географии – один из самых интересных в школьной программе, эффективность обучения в этом курсе может быть достигнута, если учебный процесс будет направлен на развитие мышления учащихся, на формирование их познавательной самостоятельности в том числе и с помощью проблемного обучения. Возможности для проблемного изложения на уроках географии весьма широки. В виду сложности изучаемых географией природных объектов, явлений и процессов рассмотрение каждого из них можно провести проблемно.

 

Литература

1. География. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» - М.: Чистые пруды., 1997 г.

2. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: 1977 г.

3. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: 1994 г.

4. Понурова Г.А.Проблемный подход в обучении географии . М.: Просвещение,1991 г.

5. Панчешникова Л.М. Методика обучения географии в школе. М.: Просвещение,1997 г.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: 1940 г.

7. Баринова И.И. Современный урок географии. Ч.2 – М.: Школа-Пресс, 2011 г. (География в школе, журнала, вып. №5)

 

Полный текст статьи см. в приложении.
 

 

 


Приложения:
  1. file0.doc.. 345,5 КБ
Опубликовано: 23.11.2020