Проблемное обучение как средство формирования учебно-познавательной деятельности на уроках географии
Автор: Голышева Марина Сергеевна
Организация: МБОУ г. Кургана «СОШ № 11»
Населенный пункт: г. Курган
Не мыслям надо учить, а учить мыслить.
Э. Кант
Актуальность темы
Концепция модернизации российского образования определяет цели общего образования на современном этапе. Приоритетной задачей современной школы является воспитание думающей, внутренне свободной личности, способной формировать, и аргументировано отстаивать собственную точку зрения, ставить перед собой цели и находить эффективные пути их достижения.
Но как воспитать такую личность? Какая из многочисленных методик и технологий наиболее адаптирована к данному заказу общества? Все это меня обязывает пересмотреть отношение к педагогическим технологиям как инструментарию учебного процесса. Сегодня создан инструмент, позволяющий построить такое образовательное пространство, в котором наиболее эффективно развиваются творческие способности учащихся. Я решаю задачу развития творческой инициативы и активной личностной позиции учащихся через использование технологии проблемного обучения. Актуальность выбранной темы я вижу в том, что в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование» и комплексного проекта модернизации образования, которые определяют новые подходы к оценке качества образования. А так же технология проблемного обучения позволяет мне как педагогу, создать на своем занятии атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем.
Моя цель: формирование учебно-познавательной деятельности у учащихся посредством проблемного обучения с целью повышения учебной мотивации, развитие их творческого мышления.
Для достижения этой цели мне необходимо реализовать задачи:
- Рассмотреть методы проблемного обучения и возможности их применения.
- Создать систему проблемных вопросов и заданий по разным темам, способствующих интеллектуальному развитию школьников.
- Создавать условия для обретения каждым учеником универсальных знаний, умений, навыков, овладения учащимися поисковой, исследовательской и проектной деятельностью, ситуации успеха на уроке.
- Готовить ребят к жизни в современном мире, которому свойственно наличие проблемных ситуаций в различных сферах деятельности человека.
Методологическая основа опыта
Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмилля у Ж.Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К.Д. Ушинский. Он например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли». Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. «Мышление, - писал Рубинштейн, всегда начинается с проблемы или с вопроса, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, он всегда направлен на разрешение какой-то задачи». [6]
Идеи и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались и другими советскими учеными-психологами: Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Много этим вопросом занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.
Проблемное обучение характеризуется тем, что учащиеся систематически включаются учителем в решение проблем. В психологии показано, что проблемность составляет одну из закономерностей познания, стимулирует поисковую деятельность человека. В свете этого проблемное обучение необходимо для развития творческого мышления учащихся. Другого способа для осуществления этого не существует, поэтому проблемное обучение составляет неотъемлемый элемент современного учебного процесса.
Новизна опыта заключается в системном использовании на уроках проблемных вопросов с целью достижения эффективных результатов обучения по географии. Целенаправленная и систематическая работа позволяет создавать условия для осознания, принятия и разрешения проблемных ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, а также для овладения учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления, что плодотворно влияет на уровень усвоения географического материала.
Описание технологии моей педагогической деятельности
География, как наука, содержит много интересного и занимательного. Однако я считаю, что для активизации учебно-познавательной деятельности школьников не только географическая информация должна быть интересной, но и сам процесс её получения. Поэтому возникает необходимость широко применять проблемный подход в обучении географии. Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова проблема – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования. Проблема - это трудность, требующая исследовательской активности, приводящая к решению.
Что подразумевается под проблемным обучением?
Проблемное обучение – такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Сущность проблемного обучения составляют два понятия: «проблемная ситуация» и «проблема» (учебная проблема или проблемный вопрос).
Основой проблемного обучения являются создание на уроках различных проблемных ситуаций, организация учащихся на их анализ, обучение учащихся решению проблем, формирование у школьников умения видеть и формулировать проблему. Характерным признаком проблемного подхода является самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Создавая проблемную ситуацию, я направляю учащихся на ее решение, организую поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации акт индивидуальный, поэтому использую дифференцированный и индивидуальный подходы.
При реализации технологии проблемного обучения необходимо учитывать методический компонент организации образовательного процесса. Моя функция, как учителя, состоит в том, чтобы координировать деятельность учащихся, помогать им, но не давать жестких указаний. Использую разнообразные формы учебных занятий с применением проблемного обучения. Проблемное обучение может быть по-разному реализовано на различных типах уроков, в зависимости от поставленной цели.
Формы учебных занятий
1. На основе дискуссионной деятельности:
семинары
дискуссии
проблемно-практические дискуссии
2. На основе исследовательской деятельности:
практические занятия
исследовательские уроки
3. Традиционные уроки с новыми аспектами:
урок-лекция
урок-семинар
урок решения задач
урок-конференция
урок-экскурсия
урок-консультация
урок-зачет
4. Нестандартные уроки:
урок-аукцион
рок-пресс-конференция
урок-защита диссертации
урок-суд
урок-посвящение
На своих уроках применяю следующие этапы решения проблемы.
Название этапа |
Суть этапа |
Приемы учебной работы |
1. Осознание проблемы. |
Обнаружение скрытого противоречия в проблемном вопросе. |
Установление причинно-следственных связей. |
2. Формулировка гипотезы. |
Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа. |
Выдвижение гипотезы. |
3. Доказательство гипотезы. |
Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения. |
Обоснование гипотезы. |
4. Общий вывод. |
Обогащение ранее сформулированных причинно-следственных связей новым содержанием. |
Установление причинно-следственных связей. |
Для усвоения логики решения проблемных вопросов я составила памятку для учащихся.
Памятка для учащихся, решающих проблемные вопросы
1.Этап решения проблемы. Осознание проблемы, вскрытие противоречия
- На этом этапе необходимо выполнить следующие действия:
- внимательно прочитать вопрос;
- найти условие и требование вопроса;
- определить, что дано в условии и что требуется найти;
- вспомнить, что вы уже знаете об этом объекте или явлении, какие причинно-следственные связи его объясняют;
- сопоставить ранее полученные знания и новую информацию;
- выявить на основании такого сопоставления противоречия, скрытое в вопросе.
2.Этап. Формулирование гипотезы
На этом этапе необходимо высказать предположение о причинах возникновения явления или объекта, сформировать гипотезу.
3.Этап. Доказательство гипотезы
На этом этапе надо поставить новый вопрос; исходя из предположений, высказанных в гипотезе, ответить на этот вопрос; по возможности проверить этот ответ.
4.Этап. Общий вывод
На этом этапе необходимо выполнить следующие действия: ответить на вопросы:
1) какие новые знания вы получили?
2) что вы узнали о причинно-следственных связях, объясняющих это явление или объект?
Виды проблемных заданий
На уроках географии использую следующие виды проблемных заданий.
- Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием вопроса.
Например: в 6 классе учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше, и наоборот. В 7 классе при изучении Африки они узнают, что в тропическом поясе летние температуры (+32С) выше, чем в экваториальном (+24С). Этот факт вступает в противоречие с ранее усвоенной зависимостью и составляет основу для формирования проблемного задания: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?»
- Задания на установление многозначных причинно-следственных связей. Особенности природных процессов обычно обусловлены комплексом причин и порождают комплекс следствий. Этот вид заданий наиболее широко распространен в географии. Учащиеся должны самостоятельно отобрать и применить широкий круг знаний. Например «Какие изменения, наступают в природе в средней полосе России после рубки леса?» (Назовите не менее 8-9 следствий).
- Задания, требующие понимания диалектических противоречий. В логике такие ситуации называются антиномиями или ситуациями противоположных суждений.
Например: объясните, какое влияние оказывает большая территория на экономику страны – благоприятствует или затрудняет развития хозяйства» или: «Увеличивается или уменьшается в условиях НТП влияние природных ресурсов на развитие хозяйства?» особенность этих заданий состоит в том, что они требуют рассуждения по принципу «и то и другое одновременно», т.е. нужно рекомендовать школьникам не отбрасывать ни одно из утверждений, попытаться обосновать оба.
- Задания, в основе которых лежит научная гипотеза.
Например: о происхождении вечной мерзлоты, об изменении климата на Земле и др. Раскрывая эту гипотезу, прошу у учащихся высказать свои суждения по ней, обосновать ее научно-практическое значение.
- Задания-парадоксы.
Например: реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья, Заравшан – имеют два паводка в год – весной и летом. Как это можно объяснить? Хотя реки в Средней Азии – источник жизни, поселения около них возникают редко, только у переправы. Нуждаясь в воде, население, тем не менее, уходило от нее в пустыню, куда тянуло за собой воду по каналам. Как объяснить этот факт?
Приведу пример фрагмента урока, в котором имела место проблемно-поисковая беседа. Целью беседы стал анализ русской литературы с географической точки зрения. [1]
Реконструкция маршрута Айболита (работа, апробированная на уроке в 7 классе при изучении Африки) и выявление географических ошибок.
-
- Определение пункта отправления доктора Айболита.
Учащимся зачитываются отрывки из текста:
… Он под деревом сидит
Приходи к нему лечиться И корова, и волчица,
И жучок, и паучок,
И медведица…
Используя информацию, приведенную в отрывке и при помощи наводящих вопросов, взаимосвязанных между собой, предложенных учителем, учащиеся высказывают предположения, пытаясь их доказать:
1) Это лесная зона
[Он под деревом сидит]
2) Северное полушарие
[… И корова, и волчица,
И жучок, и паучок,
И медведица…] (водятся в Северном полушарии)
3) Район освоен человеком (корова), но не полностью (волчица).
4) Окраина большого города (ходят трамваи)
[Мой зайчик, мой мальчик
Попал под трамвай…]
Учащиеся с помощью учителя выдвигают предположение, что это может быть Россия, окраина Санкт-Петербурга (т.к. многие действия в произведениях К.И. Чуковского происходят именно в Санкт-Петербурге «Крокодил», «Мойдодыр»).
И так начало пути – пригород Санкт-Петербурга.
-
- Определение пункта назначения.
1. Ученики пытаются разобраться в видовом составе животных, приславших телеграмму:
Бегемотики |
Жители саванн и полупустынь (учащиеся приходят к такому выводу после анализа карт атласа «Природные зоны». |
Страусята |
|
Тигрята |
|
Верблюжата |
2. Но почему доктор Айболит называет их все время «зверями лесными»?
Здесь на помощь приходит учитель предложив, что Айболит ошибается, будучи очень узким специалистом и человеком плохо разбирающимся в географии.
[… Только где же вы живете?
На горе или в болоте…]
Африка – самый жаркий материк, сочетание гор и болот для него не характерно.
3. Зато ответ зверей очень существенен.
[Мы живем на Занзибаре,
В Калахари и Сахаре,
На горе Фернандо-По,
Где гуляет Гиппопо
По широкой Лимпопо.]
Он подтверждает, что это зона саванн и редколесий, и полупустыней в Африке.
Пункт назначения – Африка.
-
- Маршрут Айболита.
Ближайший путь в Африку морской через Балтийское море или же пешком на юг. Айболит не знает где Африка, скорее всего он даже не помнит мест, названных в телеграмме, кроме Лимпопо:
[…И одно только слово твердит:
«Лимпопо, Лимпопо, Лимпопо».]
- Куда же направился Айболит?
Судя по ненормальной быстроте, с какой наступает зима…
[…А в лицо ему ветер, и снег, и град]
… и потому, что доктор попал в тайгу…
[… Из-за елки выбегают
Мохнатые волки.]
…Он двинулся сушей на север и достиг Баренцева моря.
[… Но тут выплывает кит] (это не Балтийское море).
- Кит не доставил Айболита в место назначения. (в зону саванн и редколесий)
[… И горы встают перед ним на пути,
И он по горам начинает ползти,
А горы все выше, а горы все круче,
А горы уходят под самые тучи.]
В Африке под характеристику таких гор подходят горы Атлас, высота которых до 2000 м, это Северо-запад Африки).
- Последняя точка маршрута – побережье:
[На море из Африки без отдыха глядят]
-
- тропические леса или редколесья:
[Под пальмою сидят]
Можно предположить, что это берег Сенегала, запад Африки.
Исходя из этого предположения, полученного в результате анализа текста, звери никогда не дождутся Айболита именно с той стороны, в которую они смотрят.
Но тем не менее маршрут Айболита был установлен: Санкт-Петербург-Мурманск-Касабланка-Дакар.
Не смотря но то, что данный анализ не осуществляет усвоение абсолютно новых знаний, он способствует выработке умений разрешать проблемные ситуации и развитию творческого мышления.
Использую методы проблемного обучения
- Проблемное изложение (лекция, рассказ)
Учитель подаёт информацию в необычной форме, акценты расставляет так, чтобы активизировать у учащихся процесс мышления. Информация учителя создаёт почву для самостоятельных рассуждений ребят над услышанным, проявляя тем самым творческое мышление.
- Частично-поисковый (эвристическая беседа)
Беседа–диалог между учителем и учеником. Логика вопросов и ответов, неожиданный поворот мысли активизирует познавательную деятельность учащихся. Изучая тему «Климат Австралии», прошу учеников проанализировать климатическую карту Австралии и определить количество осадков в пределах тропического пояса.
- Одинаковое ли количество осадков выпадает в пределах тропического пояса? (нет).
- В какой части этого пояса выпадает осадков больше? (в восточной части выпадает 2000 – 1000 мм в год, а в центральной и западной 250 – 500 мм в год).
- Исследовательский
При исследовательском методе познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого, то есть имеет этапы наблюдения, сбора фактов и их анализа, описания, объяснения и последующего применения. Проблема часто возникает не сразу, а в ходе обнаружения противоречия между выявленными фактами. Например, при изучении отраслей сельского хозяйства, метеорологических и фенологических наблюдениях, исследовании водоемов.
Метод проекта, как один из видов исследовательского метода, получил большое применение в моей внеурочной деятельности и в работе с одаренными детьми. Учащиеся с интересом берутся за выполнение самых сложных проектов и часто находят интересные способы их решения. Они создают проект, который их волнует, требует исследований, затем оформляют результаты и с удовольствием участвуют в конференциях, проводимых на разных уровнях.
- работа по выполнению проектов способствует развитию творческих качеств учащихся. Было проведено анкетирование учащихся, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, где они указывали, какие качества у них развились благодаря проектной деятельности на уроках географии. Таким образом, я выявила, что продуктивная научно-исследовательская деятельность повлияла на формирование и развитие творческих качеств личности. Уровень активизации познавательной деятельности учащихся на уроке увеличился по сравнению с обычным уроком. По данным диагностического обследования учащихся, были выявлены следующие уровни познавательного интереса к предмету география с применением технологии проблемного обучения. Возрос интерес к предмету).
Уровни познавательного интереса к предмету география
По данным диагностического обследования учащихся, были выявлены следующие уровни познавательного интереса к предмету география с применением технологии проблемного обучения.
Класс
|
Кол-во учащихся, участвовавших в анкетировании |
Уровни познавательного интереса к предмету география |
|||
Ситуативный интерес |
Учит по необходимости |
Интересуется предметом |
Повышенный познавательный интерес |
||
8кл. |
18
|
2уч-ся (11%)
|
---
|
5уч-ся (28%) |
11уч-ся (61%) |
9кл.
|
20 |
4уч-ся(20%)
|
----
|
4уч-ся (20%)
|
12уч-ся (60%)
|
6кл. |
24
|
2уч-ся (8%)
|
----
|
4уч-ся(17%)
|
18уч-ся (75%)
|
Данные диагностического обследования учащихся показали, что школьники независимо от учебных успехов учатся с желанием, которое со временем не угасает, а становиться все более устойчивым, ярким. Ученик проявляет все возрастающую самостоятельность, не убегает от трудностей, а пытается преодолеть их, докопаться до истины. Дети становятся самостоятельными, рассудительными, коммуникативными.
Динамика повышения интереса к предмету география с проблемным обучением
Диагностика свидетельствует о том, что в ходе реализации технологии проблемного обучения на уроке возрос интерес к предмету география. Большинство детей считают уроки географии с данной технологией познавательными и интересными.
Результаты проблемного обучения
Джон Дьюи в качестве основных условий успешности обучения называл “проблематизацию учебного материала, активность ребенка и связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом” [2]. В современной педагогике на основе психологических особенностей процесса обучения выделяются четыре главных условия эффективности проблемного обучения:
1. Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;
2. Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного (ориентация на зоны ближайшего развития [2);
3. значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;
4. Необходимость «диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися» [2].
Одним из показателей эффективности процесса проблемного учения можно считать степень познавательной самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций (по М.И. Махмутову [2])
Вполне понятно, что на высоком уровне самостоятельности не всегда могут учиться все учащиеся. В зависимости от их индивидуальных и возрастных особенностей учитель проводит дифференциацию учебного материала и организует индивидуальный подход. Он может облегчить сложную проблему для слабых учеников или использовать подсказку (наводящие вопросы, индивидуальные задания и т. п.).
Уровень обучаемости может быть представлен как результат процесса учения, который обеспечивает ученику:
а) оптимальный уровень знаний;
б) умения и навыки самостоятельного решения учебных проблем.
Уровень обучаемости отражает наличие у ученика той или иной степени познавательной самостоятельности и сформированных мыслительных способностей при данном уровне выявленных проблем обучения и зависит как от уровня усвоения знаний, умений и навыков, так и от уровня эффективности процесса учения.
Уровень обучаемости можно проверить путем контрольных работ на определение глубины и прочности усвоения программного материала и наличие умений и навыков решать разные типы учебных проблем.
Результатом учения школьника являются изменения в структуре его знаний, формирование умений и навыков самостоятельно учиться. Степень познавательной самостоятельности ученика определяется тем, сформированы ли у него умения:
- увидеть проблему и осознать ее;
- сформулировать или переформулировать проблему;
- выдвигать предположения и гипотезы;
- обосновывать и доказывать выдвинутые гипотезы;
- применять на практике найденный способ решения учебной проблемы.
Названные умения зависят от сформированных у ученика способностей:
- применять ранее усвоенные (известные) способы решения проблем в новой учебной или жизненной ситуации (подбор и анализ фактов, нахождение связей нового с ранее изученным и т. д.);
- находить новые способы решения учебных проблем (определение возможности решения, обобщение и конкретизация результатов анализа фактов и т. д.).
Эти показатели суммарно характеризуют уровень интеллектуального развития, который может быть в какой-то мере определен по умению ученика применять исследовательские методы учения.
Качества и показатели степени обобщения могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в умственном развитии, в качестве основного содержания обратной информации, необходимой для эффективного управления процессом учения школьника и перевода, учащихся с достигнутого уровня на более высокий уровень познавательной самостоятельности. Конкретным же средством управления являются методы преподавания и разные типы учебных проблем, формулируемых учителем в виде вопросов, задач и заданий.
Уровни выявленных проблем знаний, эффективности учения и обучаемости - основные критерии учителя для методического (процессуального) усложнения деятельности учения. Задача учителя заключается в том, чтобы в организации проблемного учения добиться высокой степени самостоятельности ученика при высоком уровне проблемности, научить ученика самостоятельно решать сложные проблемы.
Как уже говорилось, названные уровни взаимосвязаны и взаимозависимы. Определение необходимого для самостоятельной деятельности ученика уровня выявленных проблем— основополагающее правило в организации процесса обучения. Этот уровень выступает как условие, определяющее соответствующие уровни эффективности учения и обучаемости ученика.
Уровень проблемного обучения - общий показатель, охватывающий все три основных параметра:
- уровень выявленных проблем отражает сложность, объем и качество учебного материала и тип самостоятельной деятельности учащихся;
- уровень эффективности дает качественную характеристику процесса познавательной деятельности ученика (учения) и степени его самостоятельности;
- уровень обучаемости - качественную характеристику результата учения, наличия у ученика знаний и опыта творческой деятельности.
Наличие высокого уровня по всем трем критериям – важное условие успешной организации проблемного обучения.
Технология проблемного обучения, позволяет достичь лучших результатов по формированию и развитию универсальных учебных действий.
Регулятивных:
- целеполагание,
- планирование деятельности,
- самоконтроль,
- коррекция знаний,
- самооценка,
- саморегуляция деятельности.
Познавательных:
- извлекать информацию из дополнительных источников;
- отбирать источники информации для решения учебных задач (из предложенных учителем, самостоятельно);
- находить необходимую информацию в учебнике, в предложенных словарях, энциклопедиях;
- обобщать,
- делать выводы;
- группировать предметы по нескольким основаниям;
- сравнивать предметы по нескольким основаниям;
- находить закономерность по двум и более признакам;
- определять истинные и ложные выказывания с помощью учителя или самостоятельно;
- составлять выступление в форме небольшого текста, ответов на вопросы, таблицы, схемы.
Коммуникативных:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками,
- постановка вопросов,
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.
Таким образом, технология проблемного обучения позволяет достичь лучших результатов по развитию универсальных учебных действий: и регулятивных, и личностных, и коммуникативных, и познавательных.
А также способствует развитию личности учащихся: их самоопределению, нравственно-этической ориентации.
В ходе реализации проблемного обучения у учащихся, рзаработала уроки по теме «Растительный и животный мир России». (Приложение 1)
Работая над данной темой, я создала «банк» проблемных вопросов и заданий по курсу «Материки и океаны» 7 класс, которые формируют учебно-познавательную активность и развивают творческое мышление у учащихся.(Приложение 2)
Вывод: Использование проблемного обучения на уроках географии позволяет в комплексе решать все три задачи обучения: образовательную, воспитательную, развивающую. Эта технология позволяет не только формировать у учащихся систему знаний, умений и навыков, но и достигать высокого уровня развития школьников, развития их способностей к самообучению и самообразованию. Позволяет сделать учебный процесс интересным и увлекательным, позволяет развивать индивидуальность ученика, создавать ситуацию успеха. Это подтверждают результаты диагностического контроля. Обучающиеся лучше справляются с решением качественных задач в контрольных работах; уровень обще учебных умений и навыков становиться выше, развивается речь учащихся. Даже слабые ученики при постепенном повышении требований начинают участвовать в обсуждении проблем, учатся думать, не боятся высказывать свои мысли.
Проблемное обучение, как и любой другой метод преподавания не является универсальным, однако оно представляет собой важную составную часть современной системы обучения. Оптимальное сочетание его с другими методами на различных этапах изучения географии позволяет получить хороший результат, а значит и удовлетворение от педагогической деятельности
В современном обществе велика потребность в инициативных, творчески мыслящих, самостоятельных, способных к успешной социализации и активно адаптирующихся к изменяющимся условиям молодых людях. Анализ собственной работы служит основанием для продолжения работы в данном направлении. Для активизации учебно-познавательной деятельности школьников в большей степени нужно использовать на уроках приемы обобщения и дифференциации, составлять цепочки причинно-следственных связей, приемы соотношения осваиваемых действий и понятий друг с другом в самых разных отношениях и аспектах, которые, на мой взгляд, ведут к наиболее эффективному усвоению знаний и развитию мышления.
В заключении хотелось бы отметить, что курс географии – один из самых интересных в школьной программе, эффективность обучения в этом курсе может быть достигнута, если учебный процесс будет направлен на развитие мышления учащихся, на формирование их познавательной самостоятельности в том числе и с помощью проблемного обучения. Возможности для проблемного изложения на уроках географии весьма широки. В виду сложности изучаемых географией природных объектов, явлений и процессов рассмотрение каждого из них можно провести проблемно.
Литература
1. География. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» - М.: Чистые пруды., 1997 г.
2. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: 1977 г.
3. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: 1994 г.
4. Понурова Г.А.Проблемный подход в обучении географии . М.: Просвещение,1991 г.
5. Панчешникова Л.М. Методика обучения географии в школе. М.: Просвещение,1997 г.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: 1940 г.
7. Баринова И.И. Современный урок географии. Ч.2 – М.: Школа-Пресс, 2011 г. (География в школе, журнала, вып. №5)
Полный текст статьи см. в приложении.