Развивающее обучение на уроках музыки

Автор: Головина Елена Владимировна

Организация: МБОУ Лицей №200

Населенный пункт: Новосибирская область, г. Новосибирск

Для формирования ключевых компетенций школьника в области искусства, ФГОС определена основа музыкального воспитания. Эмоциональное, активное восприятие музыки на данном этапе обучения становится фундаментальной базой для систематизации и углубления знаний, дальнейшего разностороннего, интеллектуально-творческого и духовного развития учащихся, формирования у них основ художественного мышления и элементарных представлений о единых закономерностях развития музыки и жизни. Изучение музыки в школе, ориентированное на освоение общечеловеческих ценностей и нравственных идеалов, творческое постижение мира через искусство, обеспечивает в целом успешную социализацию растущего человека, становление его активной жизненной позиции, готовность к взаимодействию и сотрудничеству в современном поликультурном пространстве. Программа по музыке направлена на реализацию системно - деятельностного подхода в образовании. Ученики активно включаются в действа, связанные с фольклорными, религиозными традициями, знакомства с золотым фондом классической и современной музыки. Содержание программы базируется на нравственно-эстетическом, интонационно-образном, жанрово-стилевом постижении школьниками основных пластов музыкального искусства, в их взаимодействии с произведениями других видов искусства.

Но все ли педагоги руководствуются в своей деятельности названными выше высокими идеями, которые действительно благоприятствуют «…формированию культуры личности, взращиванию духовности подрастающего поколения.

Однако в педагогической практике наблюдается большой разрыв между возможностями искусства и его результатами. Типичными стали явления «эмоциональной тупости», утилитарного отношения к жизни, категоричности и однозначности суждения, «вкусовых» или «эстетствующих» оценок произведений, поверхностного восприятия, а зачастую и полного отсутствия потребностей детей в контакте с высоким искусством.

В школах господствует отчуждение не только учащихся, но и педагогического коллектива от искусства, которому отводится развлекательная роль», Маслова Л.П.

Опыт многих лет преподавания музыки в общеобразовательной школе показывает, что «…учитель должен владеть не только знаниями предметного стандарта, но и быть носителем высокой профессиональной культуры в области психологии творчества, системного моделирования, анализа и рефлексии, перспективного мышления и т. д.

При разработке уроков необходимо учитывать, что компонентами музыкальной культуры являются: музыкальный опыт + музыкальная грамотность + степень музыкального развития. Надо отметить, что уроки, основанные на фактологии, фиксируют лишь интеллект и память ребёнка, который не может отражать степень его способности к размышлению, обобщению художественных явлений и наличия эмоционально – ценностного опыта.

При таком подходе попирается право учителя на свободный выбор материалаурока и его замены. Современные базовые программы, в том числе и самая методологически обоснованная программа Д. Кабалевского, составлены не по репертуарному, а по тематическому принципу, при котором константой являются «ключевые темы». Глубокое прочтение этих тем позволяет ребёнку самостоятельно входить в мир искусства и расшифровывать коды художественных произведений. Материал же является инвариантной частью программ, которую возможно и нужно постоянно обновлять, заменять, учитывая то, что в культуре нет иерархической лестницы «хуже _ лучше», «выше – ниже». Произведения Вагнера не хуже, чем у Моцарта, Лист не лучше, чем Брамс и т д. В художественном творчестве, как и в философии, есть прецедент и штучный акт творения.

Небрежное отношение учителей к темам программы, недооценка их «ключевых» возможностей для самообразования детей приводит к тому, что уроки искусства зачастую превращаются в вульгарную теорию или историю искусства, в школу памяти, вместо школы мышления и живого общения с искусством. Содержание на таких уроках трактуется как запоминание списка произведений, перечня инструментов, отдельных терминов, выразительных средств.

В результате дети приобретают разрозненную, фрагментарную информацию, а не контекстуальное понимание музыкального языка. Возникает ситуация, которую можно характеризовать как «обучение без образования», Л. Маслова.

Препятствием на пути поиска методов действительно «развивающего обучения» становится укоренившееся в практике деление учителями учебного процесса на воспитательные, образовательные и развивающие задачи. Причём большей частью воспитательные задачи выводятся из содержания музыки, связанной со словом, образовательные задачи связываются с раскрытием темы урока, развивающие – чаще всего с хоровым пением, т. е. с привитием вокально-хоровых навыков. Проблемы развивающего музыкального образования до сих пор ещё не заняли должного места в практике преподавания музыки.

Так какое же образование имеет развивающий характер?

Сегодня почти каждый учитель (тем более знакомый с теорией развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) знает: для развивающего характера любого образования необходимо, чтобы школьники усваивали знания и умения в форме развёрнутой учебной деятельности. Вот с этого и начнём: отвечает ли занятость детей на уроке музыки понятию «деятельность» или это просто «учебная работа»?

Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая «деятельностный подход» к музыкальному образованию, понимает под ним, прежде всего, наличие на уроках различных видов деятельности: хорового пения, игры на музыкальных инструментах, изучение теоретических основ (музыкальной грамоты), импровизации (как детского творчества) и т. д.

Исследования последних лет показывают, что формальное наличие на уроках музыки перечисленных «видов деятельности», фиксированная внешняя постоянная занятость учеников – это отнюдь не означает, что школьники осуществляют полноценную музыкально-художественную деятельность.

Рассмотрим этот «деятельностный подход» со стороны сущности: что он даёт для развития?

Тема урока – «Танец». Учитель даёт задание детям простучатьостинатный ритм (две восьмые – четверть) под музыку «Польки» С.В.Рахманинова. Он добивается слаженного исполнения ритмического рисунка на музыкальных инструментах, смены динамики, попадания хлопками на сильные доли, ускорения и замедления темпа и т. д. Цель всего этого действа – передать характер польки. Все заняты, дети стараются, всем интересно. Однако что это – деятельность или работа?

Известно, что самое существенное отличие учебной деятельности от всякой другой (особенно от учебной «работы») в том, что она протекает, прежде всего, в сфере теоретического постигающего мышления и для неё характерно такое преобразование материала, которое вскрывает в нём существенные внутренние связи и отношения. Их выявление позволяет школьникам проследить происхождение самого знания, осуществить «самораскрытие истины». Такое творческое преобразование материала протекает как процесс реального и мыслительного экспериментирования с целью проникновения в сущность всякого музыкального явления, события, факта,прослеживает в нём взаимосвязи общего и частного. Имелось ли в приведённом примере всё это? Да и возможно ли эти «высокие критерии» перенести на такой незначительный для постижения искусства приём?

Всё дело в том, что этот «незначительный» приём как раз очень характерен для уроков музыки: именно с пропеванием мелодий, с игрой на детских музыкальных инструментах, с исполнением музыки в движении и многочисленными притопываниями обычно и связывается собственно «деятельность» ребёнка.

Ребёнок постоянно делал то, что его просил учитель, т. е. старался хорошо выполнить «учебное задание». А переживал всего лишь удовлетворение от реализации своей потребности взять в руки инструмент и что-то «сделать» на нём. Но осуществлял ли ребёнок при этом мысленное эксперементирование, понимал ли смысл своей деятельности (а это как раз и является первым признаком мышления на теоретическом (постигающем) уровне)?

А если с самого начала, но по – другому, когда учитель ничего не показывает? Дети взяли инструменты, чтобы играть польку…попробовали…что получилось? А что нужно сделать, чтобы получилась полька? И вот тут в ответах детей надо «поймать» хотя бы намёк на то, что сначала надо узнать, как в музыке появилась полька, танец вообще?

Далее должен состояться разговор о природе явления: о том, почему человек начал танцевать (воображать себя в движении – это его человеческая потребность). И здесь уже легко перейти к тому, что эмоциональные состояния человека могут быть разные, условия жизни (ситуация) тоже различны. Значит, человек и выражает себя в движении в различных ситуациях по-разному: в различных ритмах, темпах, характере движений (резкие – плавные) и т. д. В рассуждениях (а они достаточно краткие) дети сами приходят к выводу: полька – это определённое эмоциональное состояние человека, которое лучше всего поддаётся выражению. И это состояние, связанное с радостным ощущением жизни, конечно, не могли не увековечить композиторы всех стран, и С.В.Рахманинов в их числе.

Вот теперь начинается исполнительское творчество детей, выражающееся как конкретизация того или иного (но обязательно собственного для ребёнка в данный момент) эмоционального состояния в языке музыки. И сама предуготовленность к исполнению первых звуков – уже творчество. Для того чтобы музыкальное образование стало действительно развивающим, надо добиться, чтобы деятельность школьников на уроках музыкального искусства осуществлялась как художественная по содержанию и учебная по форме. Такое становится возможным тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом, учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве как явлении действительности его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстаёт перед школьниками как отражение, художественное воспроизведение жизни во всех её противоречиях.

Такое возможно, если деятельность ребёнка в искусстве выводится на уровень содержательных обобщений, т. е. философского рассмотрения проблем жизни и искусства. Безусловно, речь идёт не о том, чтобы рассматривать с детьми философские категории в их теоретическом научном плане, а о том, чтобы возвышать ребёнка над обыденным, повседневным, привычным, банальным. Это и есть развитие музыкальной культуры, как части всей духовной культуры. А для этого нужна - проблематизация содержания образования – выведение детского мышления на уровень рассмотрения любого, даже самого малого и незначительного музыкально-художественного явления с позиций, которые мы называем общечеловеческими ценностями. Иными словами, уровень приобщения ребёнка к искусству должен отвечать природе самого искусства – философско-художественное осмысление жизни, и природы самого ребёнка – генетически заложенная в нём готовность к опережению уровня своего развития. В продолжение данного размышления хочется напомнить о программе, созданной Д. Б. Кабалевским, где развивающая педагогическая технология получила конкретизацию в том, что раскрыла глубинный, до сих пор не востребованный педагогический потенциал. Цель, сформулированная композитором ещё в 70-е годы, не потеряла в наше время своей значимости. Более того, в век цифровых технологий и обесчеловечивания самого педагогического процесса - актуальна, как никогда!

Задачи программы:

1. Раскрытие школьниками содержания музыкального искусства как проявления деятельности человека Творца, человека Художника; формирования на этой основе представления об искусстве как концентрированном нравственном опыте человечества.

2. Формирование у учащихся эстетического, эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни.

3. Развитие музыкального восприятия, привитие навыков глубокого, личностного постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства.

4. Овладение интонационно-образным языком искусства на основе складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства.

Создание предпосылок к формированию у школьников основ теоретического (постигающего) мышления, итогом чего должно стать первоначальное представление о музыке как о художественном воспроизведении жизни в её диалектической сущности.

Итогом развивающего образования должно стать представление учащихся о деятельности музыканта – композитора, исполнителя, слушателя в их триединстве – как о высоком проявлении человеческого потенциала, как о большом интеллектуальном и эмоциональном труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира с позиций интеллигентности, высокой духовности.

 

Формы и методы художественной педагогики.

Виды деятельности на уроках искусства.

«Нет живой программы, - пишет Д.Б. Кабалевский, - без соответствующей ей методики, нет методики, если она не соотносится с данной конкретной программой. Программа и методика в их диалектической, взаимодействующей и постоянно развивающейся связи образуют единую педагогическую концепцию. Эта связь – не единственное, но обязательное условие успешного ведения занятий по любому школьному предмету».

Анализ методической литературы позволил выделить группу методов, предложенных исследователями для работы по программе Д. Кабалевского. Это следующие методы:

- метод размышления о музыке (Д.Кабалевский) направлен на личностное, творчески индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Использование этого метода подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление её для самостоятельного решения ученикам;

- метод забегания вперёд и возвращения к пройденному(Д.Кабалевский) или метод перспективы и ретроспективы в процессе обучения (Э.Абдуллин) устанавливает преемственные связи между темами программы, формирует целостное представление о музыке школьников. Установление связей предусматривается на трёх уровнях:между годами обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями;

- метод создания композиций (Д. Кабалевский, Л. Горюнова) направлен на объединение разных форм общения учащихся с музыкой при исполнении одного произведения. «Композиция» состоит из простейших элементов и вызывает особый интересу учащихся, поскольку для исполнения требует внимания и музыкального «дыхания» на значительном отрезке времени.

- метод музыкальных обобщений направлен на усвоение детьми «ключевых знаний» о музыке, воплощённых в тематизме программы, на формирование художественного мышления, а также на достижение целостности урока на основе темы четверти;

- метод эмоциональной драматургии (Э.Абдуллин) направлен на активизацию эмоционального отношения к музыке.На основе принципов эмоционального контраста или последовательного обогащения и развития одного эмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программе варианта построения урока с конкретными условиями, уровнем музыкального и общего развития учащихся, определяется наилучшая последовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса;

- метод создания художественного контекста (Л.Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки (в смежные виды искусства, в историю, природу, жизненные ситуации и образы), создание богатой художественно-педагогической среды. Данный метод даёт представить музыку в богатстве её разнообразных связей, понять сходство и отличие от других искусств. Других сфер общественного сознания.

Анализ перечисленных выше методов показывает, что, хотя все они имеют чёткую направленность, многофункциональный характер, тем не менее среди них нет ни одного метода, направленного на формирование музыкального мышления, музыкального восприятия школьников на интонационной основе.

Существует прямая зависимость между не разработанностью методов, направленных на развитие собственного музыкального мышления школьников. И такими негативными явлениями в практике ведения уроков музыки в школе, как диспропорция звучащей на уроке музыкой и разговорами о ней, акцент на отработке навыков и «технологическом» анализе, отсутствие целенаправленного накопления интонационного опыта, опора в раскрытии содержания музыки на тексты, названия, звукоизобразительные моменты и т. п.

Для того, чтобы чётко представить себе значимость разработки методов, направленных на постижение именно интонационной природы музыки, обратимся к трём этапам развития художественного восприятия, выделенным В.Медушевским: синкретически-конкретный, специфически-интонационный, уровень критического суждения о музыке.

«Первичный уровень, - пишет учёный, - характеризуется неотработанностью специфически музыкальных – интонационных путей вхождения в музыкальный образ. Художественный мир музыки поэтому предстаёт перед человеком в крайне обеднённом и диффузном виде, лишённом многообразия нюансов, в нём полностью отсутствуют высшие уровни смысла… В связи со слабостью интонационного мышления опорное значение приобретает окружающий музыку контекст, фактически именно эта синкретическая деятельность реального общения, в которую музыка включена как одна из сторон, является носителем жизненного художественного смысла…Критерием наступления второго этапа – этапа развитого восприятия – является зрелость специфически музыкального интонационного мышления, проявляющая себя в способности человека самостоятельно вступить в контакт с лирическим героем музыки, познать мир через интонацию… окрепшие механизмы интонационного мышления не нуждаются теперь во внешней поддержке….

Третий этап… характеризуется совершенным диалогом вербального и интонационного мышления, возрастанием роли этического суждения о музыке,…интонационное мышление не нуждается в мелочной опеке – оно само, уверенно обеспечивает общение человека с лирическими героями музыки. Слово теперь помогает найти место тем или иным духовным ценностям искусства в широком социально-культурном контексте прошлой, современной и будущей жизни людей».

Черты всех трёх этапов, отмечает Медушевский, присутствуют в каждом из них. Особенности же этапа определяются тем, какая из сторон выходит напервый план.

Не трудно заметить, что все шесть перечисленных выше методов, не подкреплённые методами интонационного постижения музыки, не выводят учащихся за рамки первого, синкретически-контекстного этапа развития музыкального восприятия. Отсюда нарушение гармонии на уроке между музыкой и разговорами о ней, опора в раскрытии музыки учащимися на слово, словесные объяснения, беседу, смежные виды искусств, либо «технологию» музыкального искусства. Этим объясняется и тот факт, что развитие культуры восприятия музыки учащимися от класса к классу идёт не столько за счёт специфики музыкальной стороны восприятия, сколько за счёт их общей культуры, наращивания их жизненного и художественного опыта. Всё это подтверждает необходимость разработки специфически интонационных методов постижения музыкального искусства школьниками, начиная с первых лет обучения.

В методологии многих программ по музыке не заложено интонационной теории, следовательно, нет и отмеченных выше, противоречий.

Истоки метода переинтонирования лежат в подходе к раскрытию учащимися сущности интонации вообще, предложенном Д.Б. Кабалевским.

 

Метод переинтонирования

Напомним, что работу над темой «Интонация» рекомендуется начать с чтения вслух учителем небольшого литературного отрывка. Первый раз – без знаков препинания, без передачи логической и эмоциональной стороны его содержания. Второй раз текст читается интонационно осмысленно, что подчёркивает важность, значимость интонации в словесной речи. Кроме того, учитель может рассказать о короле, который в своём указе «казнить нельзя помиловать» забыл поставить запятую и исполнители указа не знали, что делать с человеком, казнить или миловать.

Объективно можно сказать, что изучение интонации учащимися сегодня направляется более по информативно-обобщающему пути (интонации, выражающие чувства, характер и настроение человека, изображающие голоса животных и птиц, звуки и явления природы, интонации шага, бега, движения вверх и вниз, набатного колокола и т. д.), а потому часто оборачивается потерей творческого, исследовательского заряда в познании музыки учащимися.

Остановимся на самом термине интонирования. Он появился в работах Б. Асафьева, генетически связан с его теорией интонации и более конкретно- с проблемой «интонационных кризисов». «Практика переосмысления напевов, перевода их в новый эмоциональный строй…всегда применяется в периоды «кризисов интонаций». Эти кризисы нельзя рассматривать как решительный отказ от «старой музыкальной практики», - это борьба за новый смысл музыки, а значит, и доказательство признания за музыкой идейного значения.

Проблема переинтонирования нашла развитие в работах отечественных музыковедов (Л. Мазель, В. Цуккерман, В. Конен, Е. Ручьевская, Е. Орлов).

Систематизация возможных уровней проявления переинтонирования была сделана Е. Ручьевской в статье «Интонационный кризис и проблема переинтонирования». Ею выделены девять единиц, подвергающихся разным видам переосмысления в музыкальном искусстве как синхроническом, так и в диахроническом (историческом, генетическом) аспектах, как в рамках стиля данного композитора, так и в рамках одного художественного произведения. Перечислим эти единицы:

- звук- абсолютная многозначность;

- звучание в определённом тембре;

- характерные последовательности звуков и их сочетания (гаммы, аккорды);

- звуковые формулы, репрезентирующие определённый тип интонаций (связь с жанрами, речью, звукоизобразительность);

- стадии обрастания опорных интонаций, опорного стержня новыми элементами, когда закрепляется сочетание определённых звуковысотных и ритмических соотношений, уточняются ладовые отношения, гармония, тембр, артикуляция и т. п.;

- тема конкретного произведения, многозначность которой реализуется в процессе развития в данном сочинении и, как возможность, за его пределами;

- фрагмент конкретного произведения, который может быть использован как реминисценция в другой части этого же сочинения или процитирован в рамках иного стиля (коллаж);

- целостная форма, многозначность которой реализуется в многочисленных исполнительских вариантах, а также в транскрипциях и аранжировках;

- текст произведения в вариантах слушательского восприятия. «На каких же уровнях шкалы, - пишет Е. Ручьевская, действуют закономерности, открытые Б.В. Асафьевым в учении об интонационных кризисах, в каких случаях можно говорить о понятии «переинтонирование»? По-видимому, к трём первым «досемантическим» ступеням оно не применимо. Смена тембров и общих форм движения происходит чрезвычайно медленно, захватывая значительные исторические периоды, включающие множественные смены индивидуальных и исторических стилей».

Е. Ручьевская ратует за широкое внедрение проблемы переинтонирования в музыковедческий анализ, что, по её словам, «позволяет объективно судить о содержательности произведения, рассмотреть вопросы традиций и новаторства, национального, народного, реалистического и, в конечном счёте, способствует выходу анализа к широкой эстетической оценке».

Неоднократно отмечала масштабность и глубину асафьевской идеи интонирования в своих работах Е. Орлов. Смысл понятия переинтонирования, пишет Е. Орлов, «отнюдь не сводится только к «похожести» или изменяемости отдельных интонационных оборотов в музыке композиторов разных поколений. За термином «переинтонирование» стоит исторически обусловленное в целом переосмысление систем музыкального мышления и их глубоко диалектическое взаимодействие друг с другом, что проявляется на всех трёх уровнях – в творчестве, исполнительстве, музыкальном слушании-восприятии, притом как в профессиональной, так и в народной музыке».

Умение наблюдать процессы переинтонирования, считает Е. Орлов, требует высокой культуры музыкального восприятия, которое позволяло бы ассоциировать вновь услышанное с предшествующим, отложившимся в музыкальной памяти. Только тогда слушатель может понять логику музыкального развития. Рассматривая переинтонирование, как одну из основ всех видов музыкальной деятельности, исследователь выделяет ряд наиболее характерных типов переинтонирования в композиторском творчестве:

  1. Переинтонирование мелодико-ритмической формулы, в роли которой часто выступает мелодический оборот народной песни.
  2. Жанровое переинтонирование, включающее переосмысление жанров народной музыки, переосмысление и сплавление различных народных, профессиональных и бытовых жанров.
  3. Переинтонирование цитат из произведений классиков.
  4. Переинтонирование принципов интонационной драматургии, которое в наши дни часто происходит в результате взаимодействия собственно музыкальной драматургии с принципами Драматургии литературы, драматического театра, кино.

Спектр проблем, решению которых в музыковедческом анализе может способствовать включение «инструмента» переинтонирования, с определёнными коррективами может быть отнесён к анализу музыки в общеобразовательной школе. Однако использование метода переинтонирования в этом процессе имеет свои специфические особенности, как в области форм, так и в области содержания. Если в музыкознании переинтонирование выступает как способ анализа деятельности композитора, исполнителя и слушателя, то в массовом музыкальном воспитании – как метод организации учебной деятельности школьников, реализующий определённые цели, задачи, содержание музыкально-воспитательного процесса.

Метод переинтонирования направлен на раскрытие учащимися сущностных основ музыкального искусства, его интонационной и временной природы в их диалектическом взаимодействии, т.е. раскрывает специфику жизни музыкальной интонации во времени. Тем самым, его применение способствует развитию музыкального мышления, музыкального восприятия школьников на интонационной основе. Это проявляется в разных формах общения учащихся с музыкой на уроках.

Через цепочку композитор – исполнитель – слушатель создаётся ситуация многопозиционного общения с музыкой. Метод показывает возможность появления внутри каждого составляющего этого триединства различных точек зрения, закономерность «веера» мнений учащихся и самоценность каждого из этих мнений. В результате усиливается осознанность восприятия музыки учащимися, т. к. каждая точка зрения (и своя, и чужая) подвергается оценке, анализируется органичность её художественного воплощения (средства музыкальной выразительности), и в тоже время показывает её ограниченность.

Использование в массовом музыкальном воспитании метода переинтонирования активно влияет на стиль взаимодействия учителя и учащихся, направляя его в сторону большего «омузыкаливания» учебно-воспитательного процесса, увеличения количества звучащей музыки на уроках. И самое главное – через собственно музыкальную интонацию внимание учащихся направляется на постижение Человека в музыке, его чувств, мыслей, эстетических идеалов, духовных ценностей.

Суть предлагаемого метода переинтонирования в музыкальном воспитании младших школьников заключается в плановом раскрытии учащимся смысла музыки через интонацию в процессе её изменений, в процессе её развития. Смысл музыки постигается учащимися через:

- сравнение интонаций внутри одного образа;

- соотношение интонаций разных частей одного произведения;

- переосмысление произведения целиком или его части в различных исполнительских трактовках, в рамках произведения другого стиля, жанра, драматургии и др.

Данный метод, ориентируя на важнейший смыслообразующий фактор в музыке, формирует восприятие музыки, адекватное её интонационной природе. Поскольку интонационность является важнейшей закономерностью музыкального искусства и многообразно проявляется в деятельности композитора, исполнителя и слушателя, то и метод «переинтонирования» применяется во всех видах музыкальной деятельности учащихся на уроке. Использование метода «переинтонирования» в каждом конкретном произведении индивидуально, поскольку это определяется не только педагогическими задачами, решаемыми этим произведением, но и его интонационным строем, интонационным содержанием.

Д.Б. Кабалевский последовательно работал над формированием у школьников способности на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора. На занятиях подчёркивались наиболее характерные черты творчества композиторов – классиков. Так, например, «Чайковский для ребят, прежде всего, будет композитором, бесконечно любившим русскую песню, русскую природу, русского человека, воспевшим свою родину в лирических сочинениях, полных поэтической красоты, нежной мелодики с преобладанием песенности». Нельзя не согласиться с приведённой характеристикой творчества П. Чайковского. Однако разве нельзя отнести её к творчеству С. Рахманинова, Г. Свиридова или самого Д. Кабалевского?

Вычленение «излюбленных музыкальных речений» композитора и наблюдение за их переинтонированием в разных произведениях данного автора привело к тому, что младшие школьники стали глубже вслушиваться в музыку (особенно в инструментальную), внимательнее относиться к музыкальной материи. Их рассуждения о музыкальных стилях приобрели аргументированность и доказательность, а характерные «слова-речения», став своего рода интонационными арками, помогают школьникам удерживать и восстанавливать в памяти тематизм музыкальных произведений, с которыми они знакомились в предшествующие годы, связывать новую незнакомую музыку с уже имеющейся в их музыкальном опыте.

Обратимся к одному из заключительных уроков первой четверти 1 класса, посвященного стилевому своеобразию музыки П.И. Чайковского (на протяжении занятий в первой четверти учащиеся познакомились с пьесами из его «Детского альбома», «Маршем» из Шестой симфонии, песенной темой из второй части Четвертой симфонии, «Мелодией», романсом «Осень» и др.).

Размышления детей начинаются с определения наиболее важной, характерной, заметной, черты в музыке П.И. Чайковского. Они отмечают песенный характер музыки композитора, включая его маршевые и танцевальные произведения, говорят о том, что вся музыка легко поется. Учитель предлагает им спеть знакомые мелодии из его произведения, подчеркивая их напевность, и далее – прослушать фрагмент из неизвестного им произведения композитора и играет первый период «Баркаролы» из «Времена года». Затем просит учащихся спеть ее, одновременно рисуя в воздухе рукой линию движения мелодии.

Ниже изложен ход беседы учителя и учащихся:

- Какая получается линия мелодии?

- Плавная, мягкая.

- При исполнении рука движется непрерывно или в какие-то моменты останавливается?

- Останавливается в момент окончания фраз при движении вниз.

- Как останавливается – неожиданно резко, или подготовлено закругленно?

- В завершающей части при нисходящем движении мелодия извилистая, словно обвивает что-то.

При повторном пропевании, учитель просит одного из учеников нарисовать линию движения мелодии на доске. После этого, сравнивая запись со звучащей музыкой, учащиеся оттачивают графическую запись, уточняют каждый из этапов движения мелодии: в начале – плавное, поступенное, восходящее движение, перетекание звука в звук; затем, спускаясь вниз, мелодия как бы делает круги вокруг опорных звуков, окружая и обволакивая их. Именно эти моменты «закругления» придают мелодии Чайковского своеобразие, индивидуальность, составляют ее наиболее выразительные, наиболее значимые в смысловом отношении, элементы. Далее учитель и учащиеся определяют, часто ли опевания встречаются в музыке Чайковского. И для этого вспоминают знакомые мелодии композитора (например, «Утреннее размышление», «Вальс», «Полька», «Шарманщик поет» из «Детского альбома», песенная тема из второй части Четвертой симфонии и др.) Важно, чтобы дети не только услышали и определили, но и почувствовали важность этих интонаций, подчеркивая их в своем исполнении. Учитель должен добиться того, чтобы в каждой мелодии композитора интонация опевания звучала по-разному, в соответствии с характерными особенностями и индивидуальностью конкретного музыкального образа. Вниманию учащихся предлагается незнакомый фрагмент, и учитель играет только опорные аккорды начальной темы пьесы «Зимнее утро» П.И. Чайковского. На вопрос, какой композитор мог бы написать эту музыку, дети отвечают – Бетховен и аргументируют свой ответ тем, что здесь мелодия идет «ступеньками», «перешагивает», а не перетекает из ноты в ноту, как у Чайковского. Эта музыка напоминает им тему «Торжественного марша» и валторновую тему из финала Пятой симфонии, нежную тему из середины «Траурного марша» Третьей симфонии Бетховена.

Затем учитель исполняет начальную тему «Зимнего утра» так, как она записана Чайковским, с задержаниями. Дети, как правило, сразу определяют, что эта музыка принадлежит П.И. Чайковскому. Что же изменилось, почему она стала похожа на музыку Чайковского? Если дети затрудняются сразу определить суть изменений, то педагог исполняет еще раз два фрагмента подряд. После этого становится очевидным, что в музыке появилась новая интонация, она не похожа на опевание, но звучит так же мягко, тепло. В процессе беседы посредством наводящих вопросов, дети приходят к выводу, что появившаяся в музыке новая интонация напоминает интонации просьбы, жалобы, стона, вздоха. Здесь много зависит от характера исполнения самого учителя: чуть поострее – стон, чуть мягче – просьба, посерьезнее – жалоба. Затем учитель и учащиеся еще раз вспоминают знакомые мелодии Чайковского, находят интонации «вздоха» и пропевают их, подчеркивая стилевое своеобразие. Таким образом, уже на начальном этапе музыкальных занятий в общеобразовательной школе можно выводить процесс постижения стилевого своеобразия музыки учащимися на уровень характерных «слов-речений», активнее анализировать особенности музыкальной речи композиторов и делать более доказательным стилистический анализ знакомых и незнакомых музыкальных произведений. Вышеизложенное позволяет выделить в применении метода переинтонирования два наиболее существенных момента: во-первых, этот метод дает возможность более глубокого и содержательного раскрытия основные закономерности музыкального искусства, сфокусированные в тематизме программы; во-вторых, избежать формально-технологического уклона, увидеть за интонацией человека, богатство его внутреннего мира.

 

Метод моделирования художественно-творческого процесса

Методы общей художественной дидактики, такие как беседа, показ и др. еще не отжили в педагогической практике. Совсем отрицать эти методы бессмысленно, так как их мобильность заключается в возможности сокращения времени на передачу информации. Ведь очень соблазнительно за короткий отрезок времени учителю самому расказать, показать, спеть, объяснить и т.д. Однако, в практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.

Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Какая форма? Все эти вопросы не имеют никакого смысла, т.к. современные дети, в том числе и дошкольники, а также дети с отклонениями в развитии, совершенно свободно различают характер, и темп, и жанровую основу музыки, потому что эта способность у них есть уже с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом. Подчеркивая важность самостоятельного принятия решений детьми, Д.Б, Кабалевский ввел проблемный метод: «Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникающие по ходу урока вопросы, а не довольствовались получением от учителя готовых ответов – истин, которые им остается лишь запоминать. Надо сделать все возможное, чтобы правильных ответов учащиеся додумывались сами (толково объяснить тему, точно поставить вопрос и обязательно дать время на размышление). Метод художественного моделирования в творческом процессе стал сквозным для реализации идей концепции Кабалевского. Данный метод направлен на повышение активного, деятельного основания произведения искусстававу противовес словесно-информативным методом, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу – это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи. Именно метод моделирования художественно-творческого процесса, обеспечивает ребенку проживание знания и понимание смысла своей деятельности. Моделирование художественно-творческого процесса - это, по сути, и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздания ее как бы «изнутри» и проживание самого этого момента. Особенно это важно при освоении детьми крупных классических сочинений, которые всегда были предназначены только «для слушания»; это важно и для освоения народной музыки – фольклора; когда школьники сами складывают и сказывают музыкальным языком пословицы, поговорки, загадки, былины; это важно и при освоении (разучивании) любой песни, и инструментального музицирования.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний, творчества, развития способности к индивидуальному слушанию и творческой интерпретации.

Процесс вхождения в искусство не может носить принудительный характер, а значит не нужно «тянуть» ребенка в музыку. Иными словами, в отношении музыкального развития школьника не следует заниматься самообманом, фальсифицируя быстрый результат. Необходима та естественность процесса, когда педагог проходит путь к музыке вместе с ребенком, сообразно природе ребенка и природе искусства. Для этого надо быть уверенным в правильности выбора цели – развитие личности школьника, его дарований, индивидуальности, творческой фантазии. Быть уверенным в музыке, которая выбирается для детей и которая искренне прочувствована самим педагогом. Быть уверенным в методах и приемах, которые могут заинтересовать ребят музыкой; и, конечно, быть уверенным в том, что каждый ребенок – художник, и обязательно талантливый. Умение педагога увидеть способности ребенка, о которых тот сам может не подозревать, и убедить его в это – самое ценное, что только может быть в музыкальном воспитании и воспитании вообще.

Перспективность работы на основе принципа моделирования художественно-творческого процесса заключается в том, что он применим в любой сфере художественной деятельности детей: занятия ритмикой и движением, музыкальный театр, свободная музыкальная деятельность.

 

Метод интонационно-стилевого постижения музыки

В музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского слуховой опыт детей интерпретируется как единство интуитивного и сознательного восприятия музыки и в таком качестве становится естественной предпосылкой ее интонационного слышания. По мнению А. Шенберга, в бессознательном спрятан клад накопленного знания, а это говорит о важности интуиции как способа познания художественного образа.

Метод интонационно-стилевого постижения музыки, может быть назван общехудожественным. Суть его – постоянное осмысление памяти и контроль за этим, что, по выражению Б.В. Асафьева, способствует становлению «пытливого слуха» - слуха, который понимается как художественно-познавательная деятельность (а не акустическая, физиологическая данность). Его развитие помогает находить опорные точки, по которым располагаются музыкально-слуховые впечатления ребенка. Применение метода и направлено на решение этой задачи. Его действие начинается с реализации метода наведения – целенаправленного отбора учителем художественных произведений в единстве интонационно-образных сопоставлений различных эпохальных, национальных, индивидуальных стилей. Другая сторона метода наведения связана с отбором и применением совокупности способов и приемов, обеспечивающих целостность восприятия школьников.

Важно направить внимание детей на своеобразие почерка каждого композитора. Ничто так не развивает тонкость слуха, как внимание к деталям. Ребята, вслушиваясь в детали изложения, осознают музыкальный текст как единство содержания и звукового его оформления. Тем самым предметом целенаправленного восприятия становится отношение внешнего и внутреннего.

На развитие музыкальной культуры школьников и становление их музыкального опыта сильно влияет процесс интонационного перелома, активно происходящий на современном этапе развития общества: проникновение в «музыкальный быт» интонаций современной молодежной музыки (рок, поп, реп…), своего рода «американизация» массовой музыкальной культуры, и вместе с тем «переосмысление» массовой песни, возрастание интереса к старинной музыке, возрождение духовной музыки, культовой, народных традиций. Однако, по утверждению Б.В. Асафьева, бытовая музыка представляет, как правило, консервативный и инертный фактор и от нее к высшим стадиям музыкального мышления, к пониманию музыкальной драматургии, симфонизма как философски обобщенного отражения жизни (пути) – нет. Следовательно, мир музыкальной классики для детей остается закрытым.

Изменить такое положение и признан метод интонационно-стилевого постижения музыки, который направлен, с одной стороны, на сопоставление интонационно-образного содержания музыкальных сочинений, сравнение своеобразия индивидуального воплощения «вечных тем искусства» в те или иные исторические эпохи, с другой – на освоение музыки как искусства современного, процессуального.

Существенные свойства музыкального развития максимально раскрываются в симфонизме, который находит проявление в самых различных жанрах и формах. Это и конфликтное драматическое действие, и лирическое или эпическое повествование, вникая в которые школьники учатся устанавливать связи и отношения между различными музыкальными образами, между произведениями различных жанров, форм, стилей. Дети постигают динамику контрастов, противоположностей в музыке Бетховена, Чайковского и др. Наблюдают за внутренним ростом, единством эмоционального развития, вариантностью, прорастанием новых интонационных образований в произведениях Шуберта, Грига, Глинки и др.

Применение интонационно-стилевого метода становится импульсом для развития с первых лет обучения в школе интереса к миру музыкальной классики, для самообразования, самовоспитания учащихся, так как в основе его – позитивный момент – наличие конкретного, достоверного опыта – принадлежности целостного субъекта, а не негативный – отсутствие слуха. При отношении к ребенку как к музыкально не развитому, вряд ли можно предположить, что в каждом есть (или пробудится) частица Бетховена.

Принципиальная установка на единство, теснейшую взаимосвязь деятельности композитора – исполнителя – слушателя ориентирует на такое общение с детьми, которое строится на уважении к ним, доверии к их силам, возможностям, способностям, уже имеющимся знаниям, в опоре на их жизненно-музыкальный, интонационный опыт. За этим стоит убежденность учителя в том, что каждый ребенок обладает внутренним слухом, способен слышать музыку мысленно. А это чрезвычайно важно как в специфически музыкальном, образовательном, так и в широко воспитательном, общечеловеческом отношении.

Накопление живого слухового опыта рассматривается как первый этап процесса познания музыки, он дает вполне достаточную основу для того, чтобы подвести учащихся к ощущению стиля того или иного композитора, выработать в них способность определять автора по новой музыке, которую они еще не слышали.

Главное заключается в том, чтобы у учащихся развился «пытливый» инициативный слух, особое интонационное чувство музыки, выражающееся в стремлении ставить вопросы, в желании многократно обращаться к полюбившимся произведениям, самостоятельно искать способы решения той или иной художественной задачи.

 

Метод содержательного анализа инструментальных произведений

Этот метод родился как практическое воплощение принципа моделирования художественно-творческого процесса, в частности, того его положения, которое обязывает ставить учащихся в позицию слушателя. Поскольку в диалектике все нераздельно, все понятия переходят друг в друга, принципы метода содержательного анализа нетрудно сформулировать.

  1. Анализ произведения начинается с выдвижения содержательного положения (гипотезы, художественной идеи, философской «формулы»), которое затем конкретизируется в данной музыке. Благодаря этому анализ протекает с самого начала целостно и на теоретическом уровне – как движение от содержания к форме, обобщего к частному, - а деятельность школьников приобретает творческий характер.
  2. Содержательный анализ протекает как прослеживание становления конкретной формы в развитии, понимаемом как воплощение логики развертывания философско-художественного смысла произведения (музыкальная драматургия). При этом раскрывается, как художественная идея (содержательное положение) определяет организацию всех средств выразительности на каждом этапе своего развития.
  3. В качестве основы ассоциативно-образной деятельности школьников в содержательном анализе выступает сложность духовного мира человека. Сама музыкальная драматургия (логика взаимодействия музыкальных смыслов как образов-оценок) становиться процессом отражения диалектичности человеческих чувств.

Музыкальное произведение – не материальный субъект, который можно сразу охватить в целом. Музыка – искусство временное, и пока мы не дослушали произведение до конца, результативный вывод просто не может состояться. Он складывается постепенно из последовательно воспринимаемых изолированных друг от друга музыкальных образов-фрагментов. Однако их изолированность мнимая, поскольку они изначально крепко связаны логикой развертывания композиторского замысла. И объективная действительность и наш собственный духовный мир существуют только в развитии, поэтому в философии это основная, интегративная категория, через которую могут быть выражены все остальные категории и понятия. В музыке, имеющей временную природу, развитие является абстрактно-всеобщей формой существования ее как вида искусства. Развитие в музыке с семантической стороны, представляет собой последовательность музыкальных смыслов, становление музыкальной мысли, ее развитие, отрицание самой себя (В.В. Медушевский). Это значит, что вне развития в музыке вообще ничего не происходит, и все в любом конкретном произведении следует «выводить» из категории развития.

Именно этот процесс подразумевает формирование у слушателя знаний, умений и навыков особого рода, которые становятся алгоритмами творческого восприятия. Они-то и должны обеспечить «расшифровку» все происходящего в музыке, и прежде всего логики становления ее в данной конкретной форме. И формулировать их нужно, только исходя из главного в понимании музыкального развития: оно есть не простое развертывание смысла через сопоставление образов-фрагментов, а изменение смыслов самих фрагментов в различной степени, вплоть до перехода в противоположность. И так: какие знания, умения и навыки особого рода представляются наиболее важными при воспитании у школьников культуры слушания и слышания музыки?

  1. Прежде всего, это понимание факта: сколько бы ни существовало способов музыкального развития, представленных в отдельных произведениях как моделей процессуальности жизни, все они так или иначе могут быть сведены к известному числу закономерностей, что и зафиксировано в «окристализовавшихся» (Б.В. Асафьев) музыкальных формах.
  2. Знание о музыкальной форме может стать «окристализовавшимся»

знанием, если вырабатывается без понимания механизма развития музыки, механизмом ее развития как изменения являются интонационные противоречия.

  1. В ряду слушательских знаний, умений и навыков высшего уровня ведущую роль играет уяснение роли повтора. Философско-научный смысл повтора в том, что возвращение к первоначальному на новом «витке» смыслового развития – это модель спиралевидности человеческого познания (возвращение к исходному, но в новом качестве).

Именно с выявления развития как изменения первоначального начинается проникновение в логику развертывания содержания: по изменениям, которые происходят в музыкальном материале при повторении, мы можем с достоверностью судить о направлении развития в произведении как на данном этапе, так в целом. Отсюда важное умение: не просто сопоставлять на слух различия, разности в однородном материале и его превращения, переходы интонаций в свою противоположность.

  1. Параллельно с этим не менее важным становится и умение анализировать темы-образы, которые звучат между повторами, не просто как формальный контраст (сопоставление), изначально предопределенный логикой раскрытия художественной идеи. В условиях ограниченного числа философских «формул» по степени и характеру контрастности уже первых образов (тем) можно судить о направленности музыкального развития.

Метод содержательного анализа инструментальных произведений, становиться основным методом воспитания слушательской культуры. Потому что содержательный анализ – это воссоздание творческого процесса в триединстве деятельности композитора, исполнителя, слушателя. Его осуществление начинается с выдвижения слушателем «авторской» художественной идеи, в свете которой выявляется закономерность организации выразительных средств в конкретной музыке (осмысление формы с позиции теоретика-исполнителя) с одновременной коррекцией и слушательской интерпретацией содержания музыки.

 

Метод размышления о музыке

Этот метод направлен на личностное, творчески индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Его использование подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление ее для самостоятельного решения ученикам.

Столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже известных, но ранее неосознавшихся истин.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному

Этот метод позволяет установить преемственные связи между темами программы, формируя целостное представление о музыке у школьников. При этом предусматривается установление связей на трех уровнях: между музыкальными произведениями, между годами обучения, между темами четвертей. Преимущество этого метода заключается в том, что происходит освоение новой темы, на уровень большей сложности и большей содержательности; устанавливается связь между различными музыкальными явлениями.

Метод создания композиций

Метод направлен на объединение разных форм общения учащихся с музыкой при исполнении одного произведения. Использование данного метода, вызывает большой интерес у учащихся, вносит в занятия игровой элемент, обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.

Метод музыкального обобщения

Ведущий метод организации музыкальных занятий – направлен на усвоение детьми ключевых знаний о музыке, воплощенных в тематизме программы, на формирование художественного мышления, а также на достижение целостности урока на основе темы четверти. Данный метод включает ряд последовательных действий. Первое действие метода ставит задачу активизировать тот музыкальный и жизненный опыт школьников, который необходим для введения темы или углубления ее. Второе действие метода имеет целью познакомить учащихся с новым знанием. Основное значение в связи с этим приобретают разнообразные варианты организации поисковой ситуации. Третье действие метода связано, во-первых с закреплением знания в разных видах учебной деятельности школьников. Во-вторых, оно направлено на формирование способности учащихся, все более самостоятельно ориентироваться в музыке на основе усвоенного знания.

 

Метод моделирования художественно-творческого процесса

Не суть как важно ответить на вопрос, из чего «состоит» музыка. Важнее решить для себя, «что такое прожить в музыке» (а может быть, даже и музыкой). Можно ли услышать музыкальную «партитуру Мира» и в ней различить свой собственный голос? Что значит творить (сочинять, исполнять, слушать) музыку, и зачем Человек это делает?

Не слишком ли глобально, скажут нам: сначала надо выучить ноты, научиться играть, петь, знать произведения и композиторов. Но ведь не секрет, что и музыкант может неплохо играть на инструменте и при этом не понимать, зачем он, как представитель рода человеческого взял в руки инструмент, что он хочет сказать музыкой людям. И вообще: почему Человек запел, обратился к музыке? Ведь, маленький ребенок повторяет, в принципе, весь путь Человечества, реализует свою генетическую потребность, приведшую к возникновению искусства. Исхода именно из такой потребности, ребенок и должен сочинять музыку, исполнять ее, слушать, размышлять о ней. Беспроблемное, упрощенное преподавание искусства как раз и не позволяет ребенку развиваться как личности, как носителю рода человеческого. А очень важно, чтобы уже в школе ребенок состоялся как личность, как Музыкант, проходя по смыслу, по сути (а не в профессиональном понимании) весь путь становления Музыканта, мучаясь теми же проблемами, которыми жили и мучились уже состоявшиеся Музыканты – Композиторы, Исполнители, Слушатели.

Необходимость такой организации учебно-воспитательного процесса на уроках музыки требует и преодоления традиционного представления о видах музыкальной деятельности. Уже приходилось писать о том, что под видами музыкальной деятельности обычно понимают хоровое пение, слушание музыки, игру на музыкальных инструментах и пр., выделяя в качестве ведущего (или основного) вида хоровое пение. Мы убеждены, что в этом случае рассматривают не виды деятельности, а формы приобщения к музыке, многие из которых являются лишь частным случаем по отношению к исполнительству как категории более общего порядка (например, вокальное, инструментальное исполнительство, исполнение музыки художественным движением). На мой взгляд, под видами музыкальной деятельности следует понимать деятельность композитора, исполнителя, слушателя, которую на музыкальных занятиях школьники осуществляют в неразрывном триединстве. Объединенные восприятием музыки (как системообразующей связью), эти виды деятельности отражают ТРИ необходимых условия существования самой музыки: может измениться все остальное – условия звучания, инструментарий, жанры, формы музыки, средства выразительности и т.д. но позиция триединства останется неизменной, ибо эти виды деятельности есть не что иное, как условие существования музыки вообще! В этом триединстве заложена логика развертывания музыкально-художественной деятельности как целостного явления в единстве процесса и результата.

Метод эмоциональной драматургии

Метод направлен на активизацию эмоционального отношения школьников в музыке. На основе принципов эмоционального контраста или последовательного обогащения и развития одного эмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программе варианта построения урока с конкретными условиями, уровнем музыкального и общего развития учащихся, определяется наилучшая последовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса.

Понимание природы методов музыкального образования определяется рассмотрением их как категории культуры. В современной музыкальной педагогике метод рассматривается в широком и узком смысле слова. В широком смысле метод, по словам В.В. Медушевского, выступает как «память культуры о наиболее рациональных и правильных способах деятельности».

Если говорить о музыкальном образовании, то наиболее рациональным и правильным способом оказывается совместная деятельность учителя и учащихся, сообразная природе музыки и природе ребенка и направленная на присвоение духовных ценностей музыкальной культуры в единстве деятельности композитора – исполнителя - слушателя. Средства для выполнения этой деятельности могут быть выражены как в предметном, так и в интеллектуальной формах, которые в художественной практике обеспечивают сам процесс творческой деятельности учащихся по присвоению художественных ценностей. Связанный с этим процесс художественного переживания принимает на себя целевую функцию.

В узком смысле метод выступает как характеристика одной из сторон музыкальной деятельности, связанной с развитием отдельных музыкальных способностей (ритмического слуха, гармонического, полифонического, тембрового слуха и др.), с пением (методы вокально-хоровой работы, например, упражнения-распевания) с освоением музыкальной грамоты, импровизацией, слушанием музыки. Могут методы, связанные с той или иной формой работы (вокализация, метод игры на музыкальных инструментах, упражнения), видом музыкальной деятельности.

Деление методов по источникам знания (словесные, наглядные и практические), вне опоры на природу музыки, приводило к тому, что целостный урок музыки распадался на разделы с соответствующими каждому из них методами. И тогда активной формой становилось лишь практическое действие ученика, связанное либо с пением, либо с игрой на музыкальных инструментах. Интеллектуальная деятельность подменялась пассивным восприятием музыки и слов учителя. Вместо диалога нередко возникал монолог учителя.

Появление в педагогике на современном этапе методов конструирования, планирования, исследовательского метода, основанных на диалоговом взаимодействии, обусловлено требованиями практики и характеризуют они не внешние проявления деятельности учащихся, а ее внутреннюю сущность, т.е. характер познавательной деятельности. В этом плане значение приобретает метод сравнивания. Сходство и различие как методический принцип занятий адекватен принципу тождества и контраста – принципу организации самой музыкальной формы.

 

Используемая литература

1. Кабалевский Д. Про трех китов и про многое другое. — М., 1976.

2. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца Москва, Просвещение, 1981.

3. Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке Москва, Просвещение, 1989.

4. Кабалевский Д. Педагогические размышления. — М., 1986.

5. Кабалевский Д. Музыка в 4 7 классах Москва, Просвещение, 1986.

6. Кабалевский Д. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1 3 классы Москва, Просвещение, 1980.

7. Ручьевская, Е. Интонационный кризис и проблема переинтонирования / Е. Ручьевская / Методологическая культура педагога-музыканта / под ред. Э. Абдулина. – М.: Академия. – 2002.

8. Орлов, Г. Древо музыки / Г. Орлов. – Вашингтон-Санкт-Петербург: Сов. Композитор, 1992.

9. Медушевский, В. Интонационная форма музыки: Исследование/ В. Медушевский – М.: композитор, 1993.

10. Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие» : сб. статей. М. : Музыка, 1980. С. 141–155. 30.

11. Медушевский В. Человек в зеркале интонационной формы. Светская музыка: 1980. № 9

12. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. — Кн. 2: Интонация // Избранные труды. — М., 1957

13. Асафьев Б.В. Слух Глинки // Избранные труды. — М., 1952.

14. Маслова Л.П. Педагогика искусства // Теория и практика// - НИПКиПРО - Новосибирск, 1997.

15. Маслова Л.П. Формы и методы контроля качества учебной деятельности на уроках музыки, МХК - НИПКиПРО - Новосибирск, 2008.


Приложения:
  1. file0.docx.. 69,3 КБ
Опубликовано: 15.12.2021