Понятие психологической готовности к школьному обучению

Автор: Семёнова Наталья Викторовна

Организация: МДОАУ д/с «Золотой Ключик»

Населенный пункт: ХМАО–Югра, г.Пыть-Ях

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи.

Школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком. (Л.С. Выготский)

Поступление в школу переломный момент в жизни ребенка, независимо от того, в каком возрасте приходит в 1-й класс. Меняется место ребенка в системе общественных отношений: из дошкольного детства с играми и малым числом общественных обязанностей он приходит в совсем иной мир. Поступление в школу – это переход к новому положению в обществе, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками; меняется фактор места, т.е. социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка.

Психологическая готовность к школе, школьная зрелость, готовность к школьному обучению – эти выражения включают в себя функциональное созревание психики ребенка.

Психологическая готовность к школьному обучению включает в себя несколько составляющих, и у каждого ребенка она индивидуальна и связана с его психическим развитием.

В современном обществе образовательные учреждения предъявляют к будущим первоклассникам требования на основе новых программ, учебников, методик, принятых в данном учебном учреждении. И если ребенок соответствует всем предъявляемым требованиям, то он считается психологически готовым к школе.

Исходя из вышесказанного следует, что психологическая готовность дошкольников – это требуемый психический уровень развития детей, который способствует эффективному прохождению периода адаптации к школьным условиям и требованиям. От сформированности психологической готовности ребенка зависит успешность его последующей учебной деятельности:

1) индивидуальное отношение каждого дошкольника к процессу обучения;

2) полноценное развитие во всех сферах деятельности;

3) отношение к ребенку учителей и одноклассников;

4) оценка его способностей родителями.

Если психологическая готовность у дошкольника не сформировалась, то высока вероятность его последующей неуспешной школьной деятельности:

1)снижение уверенности или полной потери в свои способности и возможности;

2) занижение самооценки;

3) потеря контакта с родителями и педагогами;

4) появление отрицательного отношения к учебной деятельности или полный отказ посещать школу.

С научной точки зрения к понятию «психологическая готовность к школе» существует несколько подходов. Многие ученые выделяют три компонента школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный, социальный.

Интеллектуальная зрелость характеризуется формированием и созреванием структур головного мозга. Под эмоциональной зрелостью понимается уменьшение у дошкольников импульсивных действий в поведении, появление волевых проявлений (умения заставить себя выполнить задание не интересное, не привлекательное). «Социальная зрелость характеризуется потребностями дошкольников в общении с ровесниками и умениями подчиняться законам детского коллектива».

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности.

Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия “готовности”, или “школьной зрелости”.

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».

Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе “представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.”.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - много комплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко, В.В.Холмовской и др.)

Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной(атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

Рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

Овладение на слухразговорной речьюи способность к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Кроме выше указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделим еще и физическую, речевую и эмоционально-волевую готовность.

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела,кожный покрови показатели, соответствующие нормамфизического развитиямальчиков и девочек 6-7-летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояниенервной системыребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

Под речевой готовность понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов.

Различные подходы к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах современных психологов.

Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников .

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровеньумственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

В зарубежных исследованиях психологическая зрелость является идентичным понятием школьной зрелости.

В исследованиях (Г. Гетцер, Я. Йирасек, А. Керн и др.) традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее: выделение фигур из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Н.Г. Салмина, В.В. Холмовская, Д.Б. Эльконин и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы(к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета и т.д.).

Сейчас последовательно рассмотрим различные подходы к понятию психологической готовности ребенка к школе.

Так, А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений:

Между физическим и психическим развитием существует тесная связь.

Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.

Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.

Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

Но дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом.

Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Тем не менее, если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: «Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней».

Таким образом,дальнейшее развитиеисследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков.

У А. Анастази трактуется понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Отечественный психолог Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» .

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» .

Готовность ребёнка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение вготовности к школьному обучению.Переход ребёнка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большойкомплексной проблемой. Ей посвящено множество исследований и монографий (В.С. Мухина, Е.Е. Кравцова, Г.М. Иванова, Н.И. Гуткина, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова и др.).

В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается мотивационная, интеллектуальная и волевая готовность.

Мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. В известной работе Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной было показано, что к концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивамии конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому - к учителю .

Фигура учителя для 6-7-летнего ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребёнок вступает вобщественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредованные ролевыми позициями(учитель - ученик). Наблюдения и исследования (в частности, К. Н. Поливановой) показывают, что любое требование учителя шестилетки выполняют с готовностью и охотно. Симптомы трудновоспитуемости, описанные выше, возникают только в привычной обстановке, в отношениях ребёнка с близкими взрослыми. Родители не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе вслед за учителем ребёнок готов исполнить все, что требуется, без всяких возражений и обсуждений.

В исследовании Т.А. Нежновой изучалось формирование внутренней позиции школьника.Эта позиция, согласно Л.И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью - учением. Эта деятельность олицетворяет для ребёнка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.

Работа Т.А. Нежновой показала, что школа привлекает многих детей, прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы, прежде всего, на внешние атрибуты школьной жизни-портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них - это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности .

Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлён в работе А.Л. Венгера и К.Н. Поливановой. В этой работе в качестве главного условия школьной готовности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержаниеи отделить его от фигуры взрослого. В 6-7 лет ребёнку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», т. е. сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему - не так уж важно. Для ребёнка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребёнок видит в нём главноедействующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено - содержание обучения - при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет,приобщить его кновому содержанию,открыть его. Ребёнок должен увидеть в учителе не просто уважаемого «официального» взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель - учитель - должны быть разделены в сознании ребёнка. В противном случае даже минимальное продвижение вучебном материале становится невозможным. Главным для такого ребёнка остаются отношения с учителем, его цель - не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, чтобы угодить ему. Но поведение ребёнка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.

Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы - «быть школьником», «занять свое место в обществе», но ипознавательные интересы ктому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у б - 7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребёнка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остается ключевой.

Совершеннонеобходимым условиемшкольной готовности является развитиепроизвольного поведения,которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребёнка чёткого выполненияопределенных правилповедения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Д.Б. Эльконин описывает такой интересный эксперимент. Взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спичек, осторожно перекладывая их по одной в другое место, а потом уходил из комнаты. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию прекратить это не слишком увлекательное занятие. Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети неготовые к школе некоторое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что-то своё. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы как бы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный, новый смысл. Таким образом, за выполнением правила, считал Эльконин, лежит система отношений между ребёнком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и наконец, правило, заданное взрослым-учителем, становится внутренним регулятором действий ребенка. Готовность ребёнка к школьному обучению предполагает «взращивание» правила,способность руководствоваться им самостоятельно.

Длявыявления этой способности существует множество интересных методик, которые используются для диагностики готовности ребенка к школе.

Л.А. Венгер разработал методику, в соответствии с которой дети должны нарисовать узор под диктовку. Для правильного выполнения этого задания ребенок должен усвоить и ряд правил, которые ему предварительно объяснили, и подчинять свои действия словам взрослого и этим правилам. Подругой методике детям предлагается раскрасить елочку зеленым карандашом так, чтобы оставить место для елочных игрушек, которые будут рисовать, и раскрашивать другие дети. Здесь ребенку необходимо удерживать в памяти заданное правилои не нарушать его при выполнении привычной и увлекательной для него деятельности - не рисовать ёлочные игрушки самому, не закрашивать всю елкузеленым цветоми пр., что достаточно трудно для шестилетки .

В этих и других ситуациях ребенку необходимо остановить непосредственное, автоматическое действие и опосредовать его принятым правилом.

Обучение в школепредъявляет серьезные требования кпознавательной сфереребёнка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Пиаже на сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма: переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц, расположенных с разными интервалами, сравнение по длине двух карандашей, лежащих на разном уровнеи др.

Ребёнок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры - только при этом условии можно переходить к предметному обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладение средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления. Это дает возможность опосредованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Овладевая средствами выделения отдельных параметров, свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания действительности, что и составляет существо учения в школе.

Важным аспектом умственной готовности к школе являются такжеумственная активностьи познавательные интересы ребенка; его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но должны стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе.

Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном являетсяопосредствованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослым опосредуются учебным содержанием, поведение - заданными взрослым правилами, а умственная деятельность - общественно выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в начале школьной жизни является учитель, который на этом этапе выступает как посредник между ребенком и более широким миром науки, искусства, общества в целом.

«Потеря непосредственности», которая является итогом дошкольного детства, становится предпосылкой для вхождения вновый этапразвития ребёнка - школьный возраст.

Опубликовано: 02.02.2024