Инновационные методы, применяемые на уроках химии у детей с ОВЗ

Автор: Королева Марина Борисовна

Организация: МБОУ ООШ № 27

Населенный пункт: Республика Хакасия, г. Абакан

В структуре урока химии при обучении детей с ОВЗ, которая все более дифферен­цируется, принято выделять следующие этапы: организационный момент; проверка домашнего задания; подготовка к активной учебно-позна­вательной деятельности на основном этапе урока; усвоение новых знаний; первичная проверка по­нимания учащимися нового учебного материала; закрепление знаний; обобщение и систематизация знаний; контроль и самопроверка знаний; под­ведение итогов урока; информация о домашнем задании. Каждый этап имеет свою дидактиче­скую задачу, отражающую определенную часть цели урока, учебное содержание, методы обуче­ния, способы и формы организации деятельности учащихся и реальный результат. Все эти элементы образуют микроструктуру урока, относительно са­мостоятельную и завершенную его часть - его подсистему. Названные пять элементов взаимо­связаны и образуют так называемый дидакти­ческий пятиугольник. Раскроем его составля­ющие.

Дидактическая задача - запрограммирован­ный результат данного этапа, ориентированный на зону ближайшего развития учащихся. Дидак­тическая задача этапа, как и цель урока, имеет три аспекта, в которых отражены функции обу­чения. Ведущим является образовательный ас­пект, рамки которого позволяют реализовать за­дачи воспитания и развития учащихся на уроке.

Содержание учебного материала составляет предметную основу каждого урока. В нем должна быть заложена возможность реализации всех ком­понентов содержания образования: знаний, опыта репродуктивной и творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к людям, к миру, к себе. В содержание учебного материала входят теоретические сведения, которые необхо­димо дифференцировать по видам научного зна­ния, выделяя химические, биологические и математические понятия, за­коны, явления и научные факты, экс­перимент, теорию как высшую форму развития хи­мического научного знания, а также прикладное знание (сведения о производстве). На уроке может изучаться какой-либо один из видов знания, например закон или прикладное знание, а может и несколько, например: хими­ческие явления (реакции и процессы), химические понятия, законы. Таким образом, различные ви­ды химического знания связаны между собой, эти связи должны осознаваться учителем, дово­диться до сведения учащихся. Учитель проду­мывает также вопросы и задания, расчетные и экспериментальные задачи - словом, все то, что ученик должен усвоить на данном этапе урока[2, с.70].

Методы обучения составляют деятельностную основу урока, отражают способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на достижение целей урока. Большую роль на уроке (и в дости­жении высоких результатов его) играют методы и приемы стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся. Они являются важным условием создания морально-психологического климата и комфорта во взаимоотношениях учи­теля и учащихся. В методах обучения проявля­ется глубина раскрытия учебного материала, осо­бенности методики работы учителя с учащимися, каждого из которых отличают индивидуальные учебные возможности, а также стиль деятель­ности самого учителя.

Реальный результат обучения оценивается прежде всего уровнем знаний, ощутить динамику в раз­витии и воспитании учащихся на каждом этапе урока, однако которые приобрели учащиеся, а также сформированными навыками и умениями. Труднее в их сознании происходит процесс накопления того, к чему мы стремимся.

Общая дидактическая цель урока - системо­образующий компонент его. Она объединяет ди­дактические задачи всех этапов в единое целое - урок. Дидактические задачи этапов урока свя­заны между собой, их взаимосвязь обеспечивает и связи между этапами. От степени реализации дидактических задач предыдущих этапов зависит эффективность решения последующих задач уро­ка. Эти связи еще раз доказывают, что урок - целостная система, динамичная и стремительно развивающаяся. Частично этим объясня­ется эффективность применения проблемности в обучении [5, с.31].

Осмысление знаний происходит в процессе аналитико-синтетической деятельности. Закономерно то, что активность мыслительной деятельности возрастает по ходу ознакомления с учебным ма­териалом, если учащийся выполняет конкретное задание, помогающее ему глубже понять данный материал. При этом выполняются следующие ус­ловия: а) предлагаемое задание направляет уси­лия ученика на использование определенного пра­вила, приема; б) учащийся обладает знаниями, необходимыми для выполнения этого задания, и навыками применения данного приема (это сле­дует помнить при решении с учащимися расчет­ных химических задач); в) этот прием соответ­ствует содержанию учебного материала. Кроме того, осмыслению способствует процедура выде­ления главных, опорных признаков понятия (за­кона, научного факта, теории, эксперимента), ис­пользование структурно-логических схем, планов для характеристики свойств элементов и их соеди­нений, простых и сложных веществ, металлов и неметаллов. Группа директоров школ, наблюдая уроки, установила, что на 23 % уроков выделение главного проводится частично, на 12 % уроков учителя этого не делают, в 37 % случаев отмечена нечеткость и неполнота в выделении главного и существенного в учебном материале. (Среди этих данных есть и те, которые получены на уроках химии).

Обобщение знаний - это процесс перевода их от единичного к всеобщему. Выделяют первич­ное обобщение, которое осуществляется во время восприятия; локальное (понятийное), связанное с выявлением внутренней сущности предмета; те­матическое, результат которого - усвоение сис­темы знаний по теме; итоговое, связанное с усво­ением системы знаний по курсу; межкурсовое (межпредметное) обобщение, в результате кото­рого формируется система межпредметных зна­ний, мысленное восхождение к теории как высшей форме развития научного знания, т. е. системное обобщение  на   уровне  научной   картины  мира [1, с. 32].

Еще раз подчеркнем роль обобщений в курсе химии, располагающем нерядоположенными зна­ниями, имеющими различный научный статус. Важно проводить обобщения не только на уровне научных понятий, что стало характерной чертой обучения химии (например: «атом - химический элемент - химическая связь - простое веще­ство»), но обязательно на уровне связей между понятиями, научными фактами, законами, тео­рией, между экспериментом, моделирующим про­текание какого-либо химического процесса, и за­коном или теорией, объясняющими его, т. е. учить целостности понимания природы химической фор­мы движения материи [2, с.46].

Урок обобщения и систематизации знаний имеет в основе деятельность учащихся по включению части в целое, формированию системных знаний, Структура уроков химии при обучении детей с ОВЗ многообразна, и процесс развития теории и практики урока приведет к новым формам обучения, новой и гибкой их структуре. Важно, чтобы структура формы обучения соответ­ствовала ее дидактической цели и логике учебно-познавательной деятельности обучаемых.

При подготовке к урокам естественно-математического цикла при обучении детей с ОВЗ необходимо ответить на главный вопрос: какой характер деятельности учащихся будет доминировать на основном этапе урока - репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский? Только после этого учитель продумывает свою деятельность на уроке и под­бирает комплекс методов, форм и средств обу­чения для более полной реализации целей и за­дач урока. Успешность этой работы находится в прямой зависимости от дидактической культуры, профессиональной компетентности и творчества учителя. Опыт показывает, что каждый творчески работающий учитель реализует в своей работе какую-либо педагогическую идею, индивидуаль­ная методическая инструментовка ее придает ка­чественное своеобразие не только всей работе учителя, но и каждому его уроку, отражается в деятельности учащихся как показателе согласо­ванности и взаимодействия их друг с другом и с учителем. Дидактически и методически гра­мотно построенный урок отличается особой гар­монией всех его сторон и аспектов [4, с. 31].

 

Список литературы:

1. Богоявленский Д. И. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии, 1969. № 2. - С. 32.

2. Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организации учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. -С. 68-72.

3. Коробейникова Л.А., Лисичкин Г.В. Психолого-педагогические проблемы школьников. – М.: Дрофа, 2002. – 484 с.

4. Клейменов В.Н., Романцов М.Г., Высочина Л.В.. Основы медицинских и психолого-педагогических знаний в деятельности преподавателей школы: Учебное пособие для студентов педагогического профиля гуманитарных университетов. – М.: Дрофа, 1997. –330 с.

5. Химия в школе / Кожанова  Э.А. Конструирование урока химии. – М.: Педагогика, 2006. - №3. – С. 31-33.

Опубликовано: 15.11.2023