Инновационные методы, применяемые на уроках химии у детей с ОВЗ
Автор: Королева Марина Борисовна
Организация: МБОУ ООШ № 27
Населенный пункт: Республика Хакасия, г. Абакан
В структуре урока химии при обучении детей с ОВЗ, которая все более дифференцируется, принято выделять следующие этапы: организационный момент; проверка домашнего задания; подготовка к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока; усвоение новых знаний; первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала; закрепление знаний; обобщение и систематизация знаний; контроль и самопроверка знаний; подведение итогов урока; информация о домашнем задании. Каждый этап имеет свою дидактическую задачу, отражающую определенную часть цели урока, учебное содержание, методы обучения, способы и формы организации деятельности учащихся и реальный результат. Все эти элементы образуют микроструктуру урока, относительно самостоятельную и завершенную его часть - его подсистему. Названные пять элементов взаимосвязаны и образуют так называемый дидактический пятиугольник. Раскроем его составляющие.
Дидактическая задача - запрограммированный результат данного этапа, ориентированный на зону ближайшего развития учащихся. Дидактическая задача этапа, как и цель урока, имеет три аспекта, в которых отражены функции обучения. Ведущим является образовательный аспект, рамки которого позволяют реализовать задачи воспитания и развития учащихся на уроке.
Содержание учебного материала составляет предметную основу каждого урока. В нем должна быть заложена возможность реализации всех компонентов содержания образования: знаний, опыта репродуктивной и творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к людям, к миру, к себе. В содержание учебного материала входят теоретические сведения, которые необходимо дифференцировать по видам научного знания, выделяя химические, биологические и математические понятия, законы, явления и научные факты, эксперимент, теорию как высшую форму развития химического научного знания, а также прикладное знание (сведения о производстве). На уроке может изучаться какой-либо один из видов знания, например закон или прикладное знание, а может и несколько, например: химические явления (реакции и процессы), химические понятия, законы. Таким образом, различные виды химического знания связаны между собой, эти связи должны осознаваться учителем, доводиться до сведения учащихся. Учитель продумывает также вопросы и задания, расчетные и экспериментальные задачи - словом, все то, что ученик должен усвоить на данном этапе урока[2, с.70].
Методы обучения составляют деятельностную основу урока, отражают способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на достижение целей урока. Большую роль на уроке (и в достижении высоких результатов его) играют методы и приемы стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся. Они являются важным условием создания морально-психологического климата и комфорта во взаимоотношениях учителя и учащихся. В методах обучения проявляется глубина раскрытия учебного материала, особенности методики работы учителя с учащимися, каждого из которых отличают индивидуальные учебные возможности, а также стиль деятельности самого учителя.
Реальный результат обучения оценивается прежде всего уровнем знаний, ощутить динамику в развитии и воспитании учащихся на каждом этапе урока, однако которые приобрели учащиеся, а также сформированными навыками и умениями. Труднее в их сознании происходит процесс накопления того, к чему мы стремимся.
Общая дидактическая цель урока - системообразующий компонент его. Она объединяет дидактические задачи всех этапов в единое целое - урок. Дидактические задачи этапов урока связаны между собой, их взаимосвязь обеспечивает и связи между этапами. От степени реализации дидактических задач предыдущих этапов зависит эффективность решения последующих задач урока. Эти связи еще раз доказывают, что урок - целостная система, динамичная и стремительно развивающаяся. Частично этим объясняется эффективность применения проблемности в обучении [5, с.31].
Осмысление знаний происходит в процессе аналитико-синтетической деятельности. Закономерно то, что активность мыслительной деятельности возрастает по ходу ознакомления с учебным материалом, если учащийся выполняет конкретное задание, помогающее ему глубже понять данный материал. При этом выполняются следующие условия: а) предлагаемое задание направляет усилия ученика на использование определенного правила, приема; б) учащийся обладает знаниями, необходимыми для выполнения этого задания, и навыками применения данного приема (это следует помнить при решении с учащимися расчетных химических задач); в) этот прием соответствует содержанию учебного материала. Кроме того, осмыслению способствует процедура выделения главных, опорных признаков понятия (закона, научного факта, теории, эксперимента), использование структурно-логических схем, планов для характеристики свойств элементов и их соединений, простых и сложных веществ, металлов и неметаллов. Группа директоров школ, наблюдая уроки, установила, что на 23 % уроков выделение главного проводится частично, на 12 % уроков учителя этого не делают, в 37 % случаев отмечена нечеткость и неполнота в выделении главного и существенного в учебном материале. (Среди этих данных есть и те, которые получены на уроках химии).
Обобщение знаний - это процесс перевода их от единичного к всеобщему. Выделяют первичное обобщение, которое осуществляется во время восприятия; локальное (понятийное), связанное с выявлением внутренней сущности предмета; тематическое, результат которого - усвоение системы знаний по теме; итоговое, связанное с усвоением системы знаний по курсу; межкурсовое (межпредметное) обобщение, в результате которого формируется система межпредметных знаний, мысленное восхождение к теории как высшей форме развития научного знания, т. е. системное обобщение на уровне научной картины мира [1, с. 32].
Еще раз подчеркнем роль обобщений в курсе химии, располагающем нерядоположенными знаниями, имеющими различный научный статус. Важно проводить обобщения не только на уровне научных понятий, что стало характерной чертой обучения химии (например: «атом - химический элемент - химическая связь - простое вещество»), но обязательно на уровне связей между понятиями, научными фактами, законами, теорией, между экспериментом, моделирующим протекание какого-либо химического процесса, и законом или теорией, объясняющими его, т. е. учить целостности понимания природы химической формы движения материи [2, с.46].
Урок обобщения и систематизации знаний имеет в основе деятельность учащихся по включению части в целое, формированию системных знаний, Структура уроков химии при обучении детей с ОВЗ многообразна, и процесс развития теории и практики урока приведет к новым формам обучения, новой и гибкой их структуре. Важно, чтобы структура формы обучения соответствовала ее дидактической цели и логике учебно-познавательной деятельности обучаемых.
При подготовке к урокам естественно-математического цикла при обучении детей с ОВЗ необходимо ответить на главный вопрос: какой характер деятельности учащихся будет доминировать на основном этапе урока - репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский? Только после этого учитель продумывает свою деятельность на уроке и подбирает комплекс методов, форм и средств обучения для более полной реализации целей и задач урока. Успешность этой работы находится в прямой зависимости от дидактической культуры, профессиональной компетентности и творчества учителя. Опыт показывает, что каждый творчески работающий учитель реализует в своей работе какую-либо педагогическую идею, индивидуальная методическая инструментовка ее придает качественное своеобразие не только всей работе учителя, но и каждому его уроку, отражается в деятельности учащихся как показателе согласованности и взаимодействия их друг с другом и с учителем. Дидактически и методически грамотно построенный урок отличается особой гармонией всех его сторон и аспектов [4, с. 31].
Список литературы:
1. Богоявленский Д. И. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии, 1969. № 2. - С. 32.
2. Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организации учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. -С. 68-72.
3. Коробейникова Л.А., Лисичкин Г.В. Психолого-педагогические проблемы школьников. – М.: Дрофа, 2002. – 484 с.
4. Клейменов В.Н., Романцов М.Г., Высочина Л.В.. Основы медицинских и психолого-педагогических знаний в деятельности преподавателей школы: Учебное пособие для студентов педагогического профиля гуманитарных университетов. – М.: Дрофа, 1997. –330 с.
5. Химия в школе / Кожанова Э.А. Конструирование урока химии. – М.: Педагогика, 2006. - №3. – С. 31-33.