Лекция «Организация диагностики детей раннего возраста в ДОО»

Автор: ООО «Современный урок»

Организация: ООО «Современный урок»

Населенный пункт: г. Москва

Содержание: Организация психодиагностики в ДОУ. Характеристика уровня развития психомоторики. Характеристика уровня развития психических. Адаптация ребёнка к условиям ДОУ. Изучение эмоциональной сферы дошкольника. Изучение личностной сферы. Изучение познавательной сферы.

 

Организация психодиагностики в ДОУ

На практике диагностика осуществляется в соответствии с планом работы. Поэтому, мы рекомендуем психологу детского сада составить циклограмму психологического мониторинга.

Желательно проводить обследование детей 2 раза в год – в начале и в конце учебного года.

В ходе диагностики психологом заполняется протокол обследования. По завершению обследования группы детей заполняется сводная таблица, а также Журнал учёта психодиагностических исследований и составляется справка о проведённом исследовании.

Таким образом, психологу необходимо оформить следующую документацию:

• протокол обследования ребёнка;
• сводная таблица результатов психодиагностического исследования;
• журнал учета психодиагностических исследований;
• справка по результатам диагностики.

Наиболее рациональной последовательностью этапов исследования является такая, которая направлена на постепенное изучение целостной картины развития ребёнка:

1. Анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, а также имеющихся сведений от врачей, педагогов или других заинтересованных в ребёнке лиц;
2. Беседа с родителями, направленная на получение сведений о предшествующих этапах развития ребёнка, его здоровье, внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социально-бытового плана;
3. Сбор информации из других учреждений, включая предшествующие психологические обследования (если они имеются);
4. Сведения о состоянии здоровья (к моменту обследования);
5. Наблюдение за ребёнком в группе (в различных видах деятельности).

Ф. Гудинаф выделяет следующие условия проведения обследования. Необходимо учитывать возможное влияние деятельности ребёнка непосредственно предшествующей обследованию. Обязательно наличие специально оборудованного помещения, которым может быть тихая светлая комната, по возможности лишённая особенно ярких или необычных предметов, которые могут надолго задержать внимание ребёнка.

Необходимо предусмотреть и детали обстановки: не стоит, к примеру, сажать ребёнка лицом к окну, где в поле его зрения в любой момент могут возникнуть предметы или люди. При работе с детьми с плохим зрением необходимо использовать картинки с крупными изображениями, имеющими чёткие контуры. Картинки не должны быть ламинированными или «одетыми», чтобы не отбрасывать бликов. При сходящемся или расходящемся косоглазии, кроме того, учитывается плоскость предъявления картинки: в первом случае она демонстрируется ребёнку вертикально, во втором – горизонтально.

Первая задача, встающая перед психологом при переходе к обследованию ребёнка, - это установление хорошего контакта и взаимопонимания. Незаменимую роль здесь играют обычные средства общения: непринуждённый разговор, спокойный доброжелательный тон, одобрение, улыбка, выражение заинтересованности чем-либо. Обследование должно превратиться для дошкольника в игру или приятную беседу.

Чтобы ребёнок почувствовал себя непринуждённо, необходимо дать ему время освоиться в новой ситуации, привыкнуть к новому помещению, рассмотреть то, что заинтересовало. Для этого должен быть подготовлен игровой материал.

При трудностях установления контакта можно начать с совместного рисования или игры, в которых взрослый старается побудить ребёнка к самостоятельным действиям. При возникновении затруднений в выполнении заданий следует предъявить допустимую помощь, дать возможность обучиться на другом материале и лишь в тяжёлых случаях предъявлять задания более низкого уровня сложности. В этом случае у ребёнка не возникает ощущения неуспеха, а психолог выявляет как уровень обученности, так и обучаемости ребёнка.

Существует несколько обязательных правил использования стандартизованных методик.

Во-первых, не следует как-либо менять инструкции, материалы, время, отведённое для решения теста, или вносить в процедуру какие-либо изменения. Требуется одинаковое, единообразное предъявление заданий всем испытуемым, вплоть до сохранения одинаковой интонации в инструкциях. Тем более нельзя давать никаких пояснений или задавать наводящие вопросы, помимо тех, возможность которых специально предусмотрена и оговорена в описании процедуры. Не следует также несколько раз повторять вопросы, кроме специально оговоренных случаев.

Во-вторых, в ходе выполнения теста ребёнка нельзя ни учить, ни критиковать, ни даже хвалить. Считается, что ребёнка можно лишь подбадривать, т.е. поощрять за старание, а не за сами ответы или результаты решений.

В-третьих, обследование проводиться только в том случае, если ребёнок хорошо себя чувствует, у него нет признаков утомления, проявлений упрямства и т. д. Рекомендуется также обращать внимание и отмечать особенности эмоционального реагирования ребёнка в процессе тестирования. Например, испытывает ребёнок радость от решения задачи; проявляет ли любопытство или напротив, безразличие, относится ли с доверием к экспериментатору или у него преобладают негативные эмоции (тревожность, страх, огорчение, неудовольствие, ощущение неуспеха и т. д.). Данные такого рода не входят прямо в оценку по стандартизованной процедуре, но учитываются при интерпретации полученных оценок. К примеру, низкие результаты могут быть представлены как следствие неадекватной или недостаточной мотивации, что предполагает повторную проверку.

Например, низкую мотивацию к выполнению заданий на вербальный интеллект, вплоть до нарушения смыслообразующей функции контакта со взрослым, имеют дети с речевыми нарушениями. Дошкольники с нарушением интеллекта также имеют недостаточную мотивацию к выполнению заданий познавательного характера. При этом следует учесть, что если заученные ими ответы (в результате предварительной работы педагога или родителей) могут создавать впечатление более или менее благоприятной ситуации развития, то низкий уровень мотивации к проведению в «ситуации успеха» будет свидетельствовать о наличии более тяжёлых нарушений. В этом случае лучше предложить другую диагностическую методику. Необходимость подбора специальных методик для обследования возникает, в первую очередь, при работе с глухими детьми. Большинство заданий им приходится подбирать на невербальном уровне.

Важные вопросы возникают по поводу порядка предъявления различных заданий в процессе обследования. Поскольку первые тесты должны снять возможное волнение и эмоциональную напряжённость ребёнка, а также вызвать интерес к обследованию, маленьким детям целесообразно предлагать задания с ярким материалом или картинками. Тесты на запоминание фраз и цифр и другого аналогичного материала надо давать после того, как ребёнок привыкнет к голосу психолога. Тесты, требующие особого напряжения внимания, не следует предлагать в конце обследования. Длительность одного обследования дошкольников обычно не должна превышать 40-50 мин. В случае необходимости предпочтительнее разделить обследование на два-три сеанса, но не перегружать ребёнка. Методические материалы следует держать закрытыми от ребёнка и показывать их только по мере необходимости. Для этого нужен экран или отдельный столик. Не следует также позволять играть оборудованием для обследования.

Тестологи настоятельно рекомендуют избегать присутствия взрослых в процессе тестирования ребёнка, в том числе родителей или других близких. Исключения составляют те случаи, когда ребёнок категорически отказывается расставаться с ними. Присутствующим запрещается как-либо реагировать на ответы ребёнка, вмешивать в процедуру обследования. Лучше всего, чтобы ребёнок сидел к ним спиной.

Большими преимуществами обладают методики клинического типа, которые наиболее активно стали разрабатываться после работ Ж. Пиаже. Клинический подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение психических процессов. Он позволяет учитывать характер и причины ошибок испытуемого, определить возможность их устранения и оказания помощи и готовности ребёнка к самостоятельному обучению в школе. Психолог здесь занимает не нейтральную (по сравнению с проведением теста), а активную и гибкую установку. При обследовании не только допускается, но и специально изменяются инструкции в заданиях для пояснения, уточнения и т.п. Допускается оказание обучающей помощи ребёнку, что особенно важно для постановки дифференцированного диагноза.

Практикуется отказ от ограничений испытуемого во времени (при сохранении учёта этой характеристики). Общий темп обследования приспосабливается к индивидуальным особенностям ребёнка: психолог не должен торопить медлительных детей, и обязан быть готовым к быстрой смене разнообразных заданий в том случае, если у ребёнка высокий темп умственной деятельности, или необходимо переключить внимание ребёнка (для снятия психологического напряжения, снижения невротических реакций, предупреждение усталости и т.п.)

С помощью замечаний, активного подбадривания, выясняется критичность ребёнка к своим ошибкам, особенности мотивации, самооценки и т.д. Реакция на замечание, например, может обнаружить эмоциональную неустойчивость ребёнка и другие важные характеристики.

В процессе клинического обследования можно также оценивать обучаемость ребёнка, т.е. способность к переносу усвоенного элемента на решение последующего задания, способность к самостоятельному применению того, что было усвоено при помощи взрослого.

Для качественной оценки развития ребёнка психологом используются параметры описывающие, с одной стороны индивидуальные особенности развития его психомоторики, с другой стороны, его психических процессов.

Уровень активации и статокинестетическского баланса психических процессов, который является базовым для организации и осуществления двигательных актов, может быть оценён с помощью следующих параметров.

 

Характеристика уровня развития психомоторики

(Разработана В.Д. Шадриковым)

1. Виды движений, действий, реакций:

• локомоторные функции;
• графические движения;
• автоматизированные движения
• одновременные движения;
• динамическая координация;
• моторная активность;
• идеомоторные реакции;
• сенсомоторные реакции;
• сенсосмоторная координация;
• проприоцептивные функции;
• двигательная память.

2. Характеристики движений:

• скорость реакции;
• быстрота, скорость движений;
• точность;
• направление;
• ритм;
• темп;
• сила;
• траектория;
• пластичность;
• меткость;
• ловкость;
• соразмеренность;
• координированность.

3. Характеристики мышечной активности:

• мышечный тонус;
• статистический тремор;
• мышечная сила;
• сила мышечного напряжения;
• мышечная выносливость;
• статичтическое мышечное напряжение.

Свойства высших психических функций могут быть оценены, опираясь на следующие критерии диагностики.

 

Характеристика уровня развития психических процессов (Оценка разработана В.Д. Шадриковым)

1. Ощущение

Ощущение – психический познавательный процесс отражения отдельных сторон объектов при их непосредственном воздействии на органы чувств. Имеет следующие характеристики:

• пространственная локализация;
• длительность;
• интенсивность;
• эмоциональный тон;
• скорость ощущения;
• устойчивость уровня чувствительности;
• точность ощущения;
• дифференцированность (тонкость).

Развитие ощущений ребёнка раннего возраста связанно с развитием его чувствительности. На протяжении дошкольного возраста повышается острота зрения, тонкость и лёгкость различения музыкальных тонов и звуков речи, точность дифференцировки цветов и степень мышечного напряжения.

Развитие ощущений дошкольника происходит при систематическом воздействии на него окружающих. В общении с воспитателями и родителями дети приобретают умение классифицировать свои ощущения по качеству и силе, сравнивать их.

Абсолютные пороги чувствительности, различительные возможности слуха и зрения у детей с отклонениями в развитии могут находиться в пределах, характерных в пределах для нормально развивающихся детей. При этом уже на уровне ощущений отмечается снижение скорости и переработки сенсорной информации. Объём информации, которая может быть воспринята ими в единицу времени, меньше аналогичного показателя у нормально развивающихся детей, а для переработки этой информации требуется больше времени. Например, для детей с тяжёлыми формами ОНР требуется 30-35 повторений словесного обозначения предмета, его признака или действия, прежде чем ребёнок его запомнит.

Важно отметить, что эта закономерность распространяется и на информацию, которая поступает не только по нарушенному каналу восприятия, но и через другие анализаторы. Например, такая особенность отмечается у глухих детей – нарушение слуха снижает полноту зрительных ощущений, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезий речевых органов

2. Восприятие

Восприятие – психический познавательный процесс, состоящий в отражении объектов действительности в совокупности их сторон при непосредственном воздействии их на органы чувств. Имеет следующие характеристики:

• предметность;
• константность;
• осмысленность;
• обобщенность;
• избирательность;
• полнота;
• точность;
• быстрота;
• эмоциональная окрашенность;
• объём.

На протяжении дошкольного возраста развитие восприятия детей идёт по двум направлениям: развитие системы перцептивных, или ориентированных, действий и усвоение сенсорных эталонов. По мере установления взаимосвязи развития восприятия с речью и мышлением возрастает его целенаправленность, планомерность, управляемость и осознанность.

Особенностями детей с нарушениями в развитии выступает замедленность и сукцессивность процесса восприятия предметов, их признаков и событий окружающего мира. В некоторых случаях, когда срабатывают процессы компенсации, по результативности некоторых видов переноса, например, зрительно-осязательного у слабовидящих детей, их данные превышают соответствующие возрастные нормативы, но при этом всё же уступают им по времени.

У большинства детей, тем более у детей с сенсорными нарушениями, отмечается фрагментарность и неустойчивость воспринятого образа. Одной из причин, которая влияет на это, является недостаточная устойчивость и трудности в распределении внимания при восприятии характерных признаков объекта. Недифференцированность восприятия придаёт ему излишнюю глобальность, не позволяя вычленить в исследуемом объекте, составляющие его части, лишая образ присущей ему специфичности. Особенно выраженными являются нарушения в процессе формирования пространственно-временных представлений.

Ещё более выраженные качественные различия обнаруживаются при усложнении процесса восприятия объектов (маскировка, ограничение времени, посторонние слуховые и зрительные раздражители и т. д.). Поэтому затрудненно формирование взаимосвязи между двигательным, зрительным и слуховым (словесным обозначением) образами, становление пространственного восприятия и механизмов межмодального синтеза.

Соответственно, у детей с отклонениями в развитии нарушается как формирование системы прецептивных действий, так и усвоение словесного обозначения сенсорных эталонов. Труднее всего усваиваются способы перцептивных действий умственно отсталыми детьми. Долго преобладают такие способы ориентировочных действий, как метод проб и ошибок и метод целенаправленных проб (даже при обучении). Особенности восприятия касаются степени осознанности и обобщённости способов выполняемых действий и их переноса в другую ситуацию.

3. Внимание

Внимание - направленность и сосредоточенность психической деятельности на значимом объекте при отвлечении от незначимых. Имеет следующие характеристики:

• объем;
• распределение;
• переключение;
• концентрированность;
• устойчивость;
• интенсивность;
• оперативная подвижность.

Развитие внимания в детском возрасте состоит в постепенном овладении произвольным вниманием, а также в увеличении объёма внимания и его устойчивости, в улучшении его распределения, в более быстром переключении. К концу дошкольного возраста внимание становится всё более опосредованным, появляются элементы, постпроизвольного внимания.

У детей с отклонениями в развитии нарушаются практически все признаки произвольного внимания, чаще всего слухового и зрительного, у детей с нарушением интеллекта, слуха и общим недоразвитием речи. Вторичные нарушения внимания связаны с несформированностью планирующей и регулирующей функций речи. Задержка перехода к произвольному вниманию может составлять около 3-4 лет.

4. Память

Память - психический процесс, состоящий в отражении (запоминании, сохранении или забывании, а также последующего восстановления) прошлого опыта. Имеет следующие характеристики:

• точность;
• прочность;
• скорость;
• мобилизационная готовность;
• объём.

Особенностью развития памяти в дошкольном возрасте является, что первоначально она функционирует «внутри» ощущений и восприятий, является непроизвольной. Постепенно, всё больше соединяясь с речью, двигательная, эмоциональная и образная память приобретает интеллектуальный характер. Формируются предпосылки для формирования процесса запоминания в особую умственную деятельность, связанную совладением словесно-логическими приёмами запоминания.

Изучение особенностей памяти у детей с отклонением в развитии свидетельствует о своеобразии развития, как образной, так и словесной памяти. Объём памяти у них меньше, чем у нормально развивающихся детей. Отмечаются трудности запоминания и удержания в памяти, актуализации образов- представлений.

Продуктивность запоминания наглядного материала несколько выше, чем словесного. Запоминание является распространяющимся, а не охватывающим, до конца дошкольного возраста. Для долговременного запоминания требуется большее количество повторений словесного ряда. Фактор интерференции тоже действует на детей в большей степени, чем на их сверстников. На продуктивность запоминания значительное влияние оказывает быстро наступающая утомляемость детей с отклонением в развитии. При опосредованном запоминании дети чаще всего используют тактику беспорядочного выбора (до 60%), не понимают возможностей словесного опосредования процесса запоминания, использования обобщений и группировок.

При воспроизведении информации часто отмечаются упрощения структуры воспринятого объекта, его фрагментарность, схематичность, смешение и уподобление сходных образов.

5. Мышление

Мышление – психический познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств связи и отношений между объектами и явлениями. Имеет следующие характеристики:

• гибкость;
• темп;
• быстрота; самостоятельность;
• экономичность;
• широта;
• глубина;
• последовательность;
• критичность.

Особенностью развития мышления в дошкольном детстве является то, что оно возникает и функционирует в предметной деятельности. При этом ориентация на способ орудийных и соотносящихся действий со взрослыми вступает, как прообраз интеллекта, на смысл совместных действий – как прообраз аффекта ребенка. Включение речи в процесс решения проблемных задач придает целенаправленность и обобщенность практическим действиям дошкольника. Появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения. Возникают попытки объяснить явления и процессы, экспериментирование – как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, познать свои возможности.

Наглядно – действенное мышление в наибольшей степени страдает у умственно отсталых дошкольников. Они не осознают проблемности ситуации. Легче выделяются яркие, бросающиеся в глаза признаки, чем существенные и функциональные. Дети не используют вспомогательные средства для решения задачи, не отбрасывают ошибочные варианты, повторяя непродуктивные действия. У других категорий дошкольников с отклонениями в развитии мышление может характеризоваться склонностью к привычным, стереотипным способам решения наглядно- действенных задач без учета изменившихся условий, а также затруднениями при необходимости учитывать конверсивные отношения между объектами.

В большей степени в дошкольном возрасте отмечаются проблемы в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. Отмечается дефицитарность образов-представлений, неполное привлечение и применение наглядно-образных средств решения задачи. Во многом это зависит от недостаточности развития у детей внутренней речи как средства мышления.

При овладении речевым мышлением медленно формируется обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их словесными обозначениями. Анализ и синтез действия страдают в первую очередь. При сравнении предметов по представлению трудности увеличиваются. Трудности возникают и при овладении логическими связями и причинно-следственными отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Нередко смешивается причина с действием, целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями, часто происходит отождествление причинно-следственных и пространственно-временных связей.

Все это влияет на сужение возможностей для развития деятельности экспериментирования у детей еще на этапе дошкольного детства. Недостаточность восприятия и опыта предметно-практической деятельности, наглядного и логического мышления отрицательно сказывается на умение детей формулировать гипотезы, строить суждения и умозаключения.

6. Воображение

Воображение - это психический познавательный процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий, представлений и понятий, полученных в предшествующем опыте. Имеет следующие характеристики:

• новизна;
• оригинальность;
• осмысленность;
• тип и широта оперирования образом.

Особенностью развития воображения в дошкольном возрасте является то, что первоначально оно функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними, когда в игре возникает воображаемая ситуация и замещение предметов. Постепенно воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирования, освоение средств и приемов создания новых образов.

У детей с отклонениями в развитии отмечается шаблонность и стереотипность образов воображения, которая выражается в неумении действовать самостоятельно, без образца взрослого, в бедности и стереотипности, схематичности продуцируемых образов, малой вариативности тактики их создания. В некоторых случаях отмечается вербализм развертывания процесса детского воображения: детям легче рассказать то, что они придумали, чем реализовать идею в практической деятельности. Например, это характерно для дошкольников с нарушениями зрения.

 

Адаптация ребёнка к условиям ДОУ

В большинстве случаев поступление ребенка в дошкольное учреждение сопровождается проблемой его адаптации к новым нормам и правилам жизни, и далеко не все дети успешно с ней справляются. Возникновение у ребенка так называемого «адаптационного синдрома» является прямым следствием его психологической неготовности к выходу из семьи.

В целом проблема психологической неготовности ребенка к «выходу» из семьи представляется не менее важной, чем проблема готовности к школьному обучению. Игнорирование ее порождает в дальнейшем так называемого «несадовского» ребенка, не умеющего и не желающего принять иные, чем в семье, социальные нормы и выдвигающего в качестве защитного механизма бесконечные соматические заболевания.

Реальные результаты в решении задач профилактики и практического преодоления «адаптационного синдрома», возникающего у детей, впервые поступающих в дошкольное учреждение, может принести только единая система взаимодействия родителей и специалистов ДОУ.

Для оптимизации процесса адаптации можно использовать:

• беседы с родителями;
• анкетирование;
• наблюдение за ребенком;
• развивающие игры.

В процессе наблюдения наибольшее внимание следует уделять особенностям протекания процесса адаптации. Для этого необходимо на каждого ребенка завести индивидуальный адаптационный лист, в котором ежедневно, с момента поступления ребенка в ДОУ, фиксируются результаты наблюдения за ним по выделенным критериям. Ведение адаптационного листа позволяет отследить привыкание малыша к ДОУ.

Ниже представлены критерии адаптации.

Легкая степень адаптации

К двадцатому дню пребывания в ДОУ у ребенка нормализуется сон, он нормально начинает есть. Настроение бодрое, заинтересованное, в сочетании с утренним плачем. Отношения с близкими взрослыми не нарушается, ребенок поддается ритуалом прощания, быстро отвлекается, его интересуют другие взрослые. Отношение к детям может быть как безразличным, так и заинтересованным. Интерес к окружающему восстанавливается в течение двух недель при участии взрослого. Речь затормаживается, но ребенок может откликаться и выполнять указания взрослого. К концу первого месяца восстанавливается активная речь. Заболеваемость не более одного раза, сроком не более десяти дней, без осложнений. Вес без изменений. Признаки невротических реакций и изменения в деятельности вегетативной нервной системы отсутствуют.

Средняя степень адаптации

Нарушение в общем состоянии выражены ярче и продолжительнее. Сон восстанавливается лишь через 20-40дней. Настроение неустойчивое в течение месяца, плаксивость в течение всего дня. Поведенческие реакции восстанавливаются к 30-му дню пребывания в ДОУ. Отношение его к близким - эмоционально-возбужденное (плач, крик при расставании и встрече). Отношение к детям, как правило, безразличное, но может быть и заинтересованным. Речь либо не используется, либо речевая активность замедляется. В игре ребенок не пользуется приобретенными навыками, игра ситуативная. Отношение к взрослым избирательное. Заболеваемость до двух раз, сроком не более десяти дней, без осложнений. Вес не изменяется или несколько снижается. Появляются признаки невротических реакций: избирательность в отношениях с взрослыми и детьми, общение только в определенных условиях. Изменения нервной вегетативной системы: бледность, потливость, тени под глазами, пылающие щечки, шелушение кожи (диатез)- в течение полутора-двух недель.

Тяжелая степень адаптации

Ребенок плохо засыпает, сон короткий, вскрикивает, плачет во сне, просыпается со слезами; аппетит снижается сильно и надолго, может возникнуть стойкий отказ от еды, невротическая рвота, функциональные нарушение стула, бесконтрольный стул. Настроение безучастное, ребенок много и длительно плачет, поведенческие реакции нормализуются к 60-му дню пребывания в ДОУ. Отношение к близким - эмоционально – возбужденное, лишенное практического взаимодействия. Отношение к детям: избегает, сторонится или проявляет агрессию. Отказывается от участия в деятельности. Речью не пользуется или имеет место задержка речевого развития на 2-3 периода. Игра ситуативная, кратковременная.

Тяжелая степень адаптации может проявляться в двух вариантах:

1. нервно – психическое развитие отстает на 1-2 квартала, респираторные заболевания – более трех раз, длительностью более 10 дней, ребенок не растет и не прибавляет в весе в течение 1-2 кварталов.
2. дети старше трех лет, часто болеющие, из семей с гиперопекой со стороны взрослых, заласканные, занимающие центральное место в семье, поведенческие реакции нормализуются к 3-4-му месяцу пребывания в ДОУ, нервно – психическое развитие отстает на 2-3 квартала (от исходного), замедляется рост и прибавка в весе.

Невротические реакции:

• рвота,
• пристрастие к личным вещам,
• наличие страхов,
• неуправляемое поведение,
• стремление спрятаться от взрослых;
• истерические реакции;
• тремор подбородка, пальчиков.

Свои наблюдение за адаптацией детей психолог может вносить в адаптационные листы и обобщив данные, представить их педагогам.

 

Изучение эмоциональной сферы дошкольника

Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Эмоции и чувства - специфическая форма отражения действительности. Если в познавательных процессах отражаются предметы и явления, то в чувствах - значимость этих предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации. То есть чувства носят личностный характер. Они связаны с потребностями и выступают показателем того, как происходит их удовлетворение.

Отличительной характеристикой чувств является их полярность как простейшее переживание удовольствие - неудовольствие. Чувства обладают различной степенью продолжительности и интенсивности. Они различаются по генетическому происхождению, глубине, осознанности, динамике развития, действию на организм, направленности, способу выражения, условиям возникновения и исчезновения и т. д. Чувства имеют внешнее выражение в выразительных движениях лица (мимике) и тела (пантомиме), в интонациях речи.

По форме протекания выделяют чувственный тон, настроение, собственно эмоции, страсти, стресс, фрустрацию, высшие чувства. Высший продукт эмоций человека - устойчивые чувства к предметам, отвечающим его высшим потребностям. Высшие чувства носят отчетливо выраженный предметный характер, так как связаны с каким - либо конкретным объектом. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, их подразделяют на нравственные, эстетические, интеллектуальные. Нравственные переживаются человеком при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными в обществе. Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности человека. Эстетические представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, искусстве, жизни людей.

 

Особенности эмоционального развития в младенческом возрасте:

• основу развития эмоций составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами;
• социально обусловленные формы эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца со взрослыми;
• в ситуативно-личностном общении у ребенка возникает радость от доброжелательного внимания к себе, недовольство отсутствием общения;
• в ситуативно-деловом общении у малыша проявляются удовольствие от совместных манипуляций, радость при успехах и поощрениях, обида или гнев при порицании, неудачном действии;
• складываются предпосылки высших чувств - любви и симпатии к близким, познавательных чувств.

Особенности эмоционального развития в раннем возрасте:

• эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивые, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения;
• происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности и ребенок осваивает способы их выражения;
• развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда;
• включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции.

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

• ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
• изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
• чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
• формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Изучение эмоционально-волевой сферы у дошкольников

 

№п/п	Возрастная группа	Методы изучения
1.	Младшая	Наблюдение за эмоциональным состоянием ребёнка. Анкетирование родителей и воспитателей.
2.	Средняя	Наблюдение за эмоциональным состоянием ребёнка. Анкетирование родителей и воспитателей.
3.	Старшая	Рисунок «Я в детском саду» (проективная методика А.И. Баркан) Изучение тревожности (опросник Сирса ) Анкетирование родителей
4.	Подготовительная	Рисунок «Я в детском саду» (проективная методика А.И. Баркан) Рисунок семьи. Тест Люшера. Тревожность (Теммл, Дорки, Амен).

Наблюдение можно организовать следующим образом. В таблице отмечаются положительные или отрицательные эмоции знаком V. Подсчитывается количество положительных эмоций и количество отрицательных эмоций, и их процентное соотношение по каждому ребёнку и по группе в целом. Если процентное соотношение отрицательных эмоций не превышает 30% , то в целом эмоциональное состояние ребёнка можно считать благополучным. Эмоциональное состояние группы детей считается благополучным, если не превышает 15% отрицательных эмоций.

Расчёты производятся следующим образом. Например, обследуется группа из 10 человек. Девять показателей умножаем на количество детей

9*10 =90

90 -100%

20 отметок с отрицательными эмоциями и 70 отметок положительных эмоций.

90 -100%

20 – Х%

Решаем пропорцию. Получаем отрицательных эмоций - 22,2%.

Соответственно положительных 78%.

Следовательно, эмоциональное состояние детей в группе можно считать неблагополучным.

 

Изучение личностной сферы

Развитие личности ребёнка дошкольника

В первый год жизни складываются предпосылки для дальнейшего развития личности – «предличностные образования» (Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова).

В младенческом возрасте под влиянием личностно – адресованного общения со взрослым у ребенка складываются ощущения своей важности для другого, эмоционально – положительное отношение к себе; интерес и инициативность к окружающим. Формируется первое предличностное новообразование – активность.

Особенности развития личности в раннем возрасте:

• ребенок начинает отделять действия от предмета и себя от своих действий;
• постепенно развивается подлинная самостоятельность, о чем говорит проявление целеполагания и целеустремленности;
• возникает гордость за собственные достижения – личностное новообразование раннего детства.

Особенности развития личности в дошкольном возрасте:

• возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;
• оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя;
• дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы;
• к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность;
• развивается способность мотивировать самооценку;
• появляется осознание себя во времени, личное сознание.

Изучение личностной сферы

№п/	Возрастная группа	Методы изучения
1.	Младшая группа	Наблюдение за игровой деятельностью
2.	Средняя	Наблюдение за игровой деятельностью
3.	Старшая	Наблюдение за игровой деятельностью Методика «Лесенка» (Самооценка)
4.	Подготовительная	Наблюдение за игровой деятельностью ДДЧ Методика «Лесенка» (Самооценка) Беседа Банкова (Социально-психологическая зрелость)

Ролевая игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Согласно теории Д.Б. Эльконин именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребёнка. Исходя из этого, планируя образовательный процесс в дошкольном учреждении, нельзя упускать этот вид деятельности дошкольников.

Дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т.е адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.

Для определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников были выделены основные параметры, определяющие развитие ролевой игры, в соответствии Д.Б. Эльконина. Схема позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников.

Анализ игровой деятельности рекомендуется осуществлять по семи критериям:

• распределение ролей,
• основное содержание игры,
• ролевое поведение,
• игровые действия,
• использование атрибутики и предметов-заместителей,
• использование ролевой речи,
• выполнение правил.

Каждый критерий оценивается по четырём уровням. При этом, несмотря на то, что не существует жёсткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности, представляется целесообразным установить следующие возрастные рамки для каждого уровня.

1 уровень - от 2х до- 3,5 лет

2 уровень - от3,5 до 4,5 лет

3 уровень - от 4,5 до 5,5 лет

4 уровень старше 5,5 лет

Эти возрастные рамки позволяют, как планировать работу с детьми того или иного возраста по формированию игровых навыков, так и отслеживать эффективность этой работы.

Распределение ролей:

1 уровень – отсутствие распределение ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом.

2 уровень - распределение ролей под руководством взрослого, который задаёт наводящие вопросы.

3 уровень – самостоятельное распределение ролей, при отсутствии конфликтных ситуаций. При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.

4 уровень самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

Основное содержание игры:

1 уровень - действие с определённым предметом, направленное на другого.

2 уровень - действие с предметом в соответствии с реальностью.

3 уровень – выполнение действий, определяемых ролью.

4 уровень – выполнение действий, связанных с отношением к другим людям.

Ролевое поведение

1 уровень – роль определяется игровыми действиями, не называется.

2 уровень – роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.

3 уровень – роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребёнка.

4 уровень – ролевое поведение наблюдается на всём протяжении игры.

Игровые действия

1 уровень – игра заключается в однообразном повторение 1-го игрового действия.

2 уровень – расширение спектра игровых действий, игровые действия жестко фиксированы.

3 уровень – игровые действия многообразны, логичны.

4 уровень – игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

Использование атрибутики и предметов заместителей

1 уровень – использование атрибутики при подсказке взрослого.

2 уровень – самостоятельное прямое использование атрибутики.

3 уровень – широкое использование атрибутных приемов, в том числе в качестве заместителей, на предметное оформление уходит значительная часть времени.

4 уровень – использование многофункциональных предметов и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время.

Использование ролевой речи

1 уровень – отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.

2 уровень – наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли.

3 уровень – наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.

4 уровень – развернутая ролевая речь на всем протяжении игры.

Выполнение правил

1 уровень – отсутствие правил.

2 уровень – правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

3 уровень – правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

4 уровень – соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.

 

Изучение познавательной сферы

Развитие познавательных процессов определяет легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач.

Под познавательным развитием традиционно понимают прогрессивные качественные и количественные изменения таких психических процессов, как восприятие и память, внимание и воображение, мышление и речь. Акцент на получение ребенком знаний приводит к «тренировке» репродуктивных способностей дошкольника, умение действовать по заранее заданному образцу, перегружает их память и недогружает мышление. Перенос же педагогического акцента на развитие дошкольника (знание в этом случае являются не самоцелью, а средством умственного развития) способствует активизации самостоятельного познания ребенком окружающего мира, развивает его мышление, стимулирует желание узнать новое.

Психолог детского сада вправе выбирать для себя любые методики. Рекомендуется следующая программа.

Диагностический минимум II младшей группы

1. «Цветные коврики» (знание цветов);

2. «Пирамида» (восприятие, наглядно-действенное мышление);

3. «Коробки форм» (восприятие, наглядно-действенное мышление);

4. «Разрезные картинки» (восприятие, зрительный образ).

Диагностический минимум в средней группе

1. «Коробка форм» (восприятие формы, наглядно-действенное мышление);

2. «Включение в ряд» (выявлять умение устанавливать отношения между предметами);

3. «Рыбка» (наглядно-образное мышление);

4. «Разрезные картинки» (зрительный синтез).

Диагностический минимум старшей группы

1. «Эталоны» (восприятие);

2. «Корректурная проба» (внимание);

3. «10 слов» «10 предметов» (память);

4. «Классификация по заданному признаку» (мышление);

5. «Четвертый лишний» (исключение);

6. «Рассказ по серии картин»(связная речь);

7. «Дорисовывание фигур» (воображение).

 

Психологическая готовность к школьному обучению

Оценка готовности ребёнка к школьному обучению занимает важное место в диагностической работе дошкольного психолога. Во-первых, диагностика помогает выяснить причины неготовности детей к школьному обучению и, составить для каждого ребёнка индивидуальные программы развития; а во-вторых, результаты диагностики является важнейшим показателем эффективности работы воспитателей и специалистов в воспитании и обучении детей.

Проблемой готовности к обучению занимаются многие авторы (Божович Л.И., Гуткина Н.И., Дубровина И.В., Семаго Н.Я., Семаго М.М. Яюкова Л.А.).

Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения».

Проявления подобной незрелости можно сгруппировать следующим образом.

Низкий уровень развития отдельных функций или групп функций: от несформированности зрительно-моторных координаций, проблем развития мелкой моторики до незрелости логических форм мышления.

Низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы, в том числе недостаточное развитие произвольности функций, начиная с проблем произвольного внимания и запоминания и кончая проблемами произвольной регуляции поведения

Низкий уровень социальной зрелости, то есть несформированность «внутренней позиции школьника», наличие коммуникативных проблем (трудности общения) и т.п.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются.

Показатели готовности ребенка к школе можно ранжировать по уровню их значимости в следующем порядке: социально-коммуникативный, мотивационно-потребностный, произвольной регуляции собственной деятельности, интеллектуальный, речевой.

В настоящее время масса диагностических программ по определению готовности к школьному обучению.

Одними из самых распрастраненных можно считать М.М. Семаго и Н.Я. Семаго «Психолого-педагогическая оценка готовности ребёнка к началу обучения» (скрининг) и Методикой готовности к началу школьного обучения Л.А. Ясюковой (углублённая диагностика).

Углубленная индивидуальная психолого-педагогическая оценка может определить уровень готовности в целом и сформированность в соответствии с возрастными нормативами отдельных сфер и психических процессов. Для некоторой части детей, не отвечающих требованиям готовности, необходимо углубленное психологическое обследование и последующее комплексное сопровождение в образовательной среде.

Такой двухуровневый подход делает необязательным проведение углубленной диагностики всех детей, поступающих в школу.

 

ОПИСАНИЕ ПРОГРАММЫ

«Психолого-педагогическая оценка готовности ребёнка к началу школьного обучения» Семаго М.М. и Семаго Н.Я.

• задания позволяют оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности: возможности работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следующего. Таким образом, оценивается сформированность регуляторного компонента деятельности в целом.
• отметить, что выделение произвольной регуляции собственной деятельности как первостепенной составляющей готовности ребенка к началу обучения является основой данной программы, принципиальной позицией авторов. С другой стороны, задания позволяют оценить сформированность операций звукобуквенного анализа, соотнесение числа и количества, сформированность представлений «больше–меньше» — то есть собственно предпосылки к учебной деятельности, формирование которых происходит уже во время пребывания ребенка в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения. Задания №№ 2, 3 показывают в первую очередь усвоение ребенком программы подготовительной группы или даже специальной подготовки к школе, которая практикуется в большинстве дошкольных образовательных учреждений. И существенно реже — готовность самого ребенка к началу регулярного обучения.
• этого, оценивается уровень развития моторных навыков, в частности мелкой моторики, возможность удержания простой моторной программы в графической деятельности (задание № 1), а также появляется возможность сопоставить эти особенности графики и качество графической деятельности в свободном рисунке (задание № 5). Косвенно (в первую очередь, в заданиях №№ 1, 2, 5) учитывается и уровень сформированности пространственных представлений, которые также являются неотъемлемой составляющей когнитивного развития ребенка.

Помимо оценки результатов выполняемых заданий необходимо учесть особенности деятельности и характер поведения ребенка в процессе работы. Это является чрезвычайно важным, поскольку, с одной стороны, более четко выявляется «цена» деятельности ребенка, его эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, с другой — появляется возможность прогностической оценки поведенческих особенностей ребенка в условиях групповой работы. Именно эти параметры редко рассматриваются и учитываются при анализе уровня готовности ребенка к началу обучения, кардинальных изменений требований к ребенку в этом возрасте.
Сочетание объективной оценки результатов деятельности ребенка и субъективной оценки его поведенческих особенностей специалистом позволяет в достаточной степени избежать однобокости в оценке возможностей ребенка.
 

 

Описание «Методики определения готовности к школе» Л.А. Ясюкова.

Предлагаемая нами Методика может быть использована для решения следующих практических задач:

1. Для диагностики готовности к школьному обучению в подготовительных группах детских садов.
2. Для работы с проблемными детьми в процессе индивидуального консультирования по запросу родителей, воспитателей детских садов.

Диагностический комплекс состоит из двух методических блоков. Первый блок методик предназначен для группового тестирования. В него входят гештальт-тест Бендер ( зрительно-моторная координация), тест Тулуз-Пьерона (особенности нейродинамики, внимания, работоспособности), тест Равена ( субтесты А и В – визуальное линейное и структурное мышления), а также проективные рисуночные тесты «Рисунок семьи» и «Дерево» (личностные особенности, самооценка, семейная атмосфера и т.п). Групповое тестирование не должно проводится в игровой форме. Необходимо создать обстановку, характерную для обычного урока. Это позволит выяснить готовность детей к восприятию объяснений педагога и способность самостоятельно работать по общей инструкции. Если по каким либо причинам организовать групповое тестирование невозможно, допускается проведение перечисленных методик в режиме индивидуального тестирования. Однако прогностичность полученных результатов в этом случае будет несколько снижена.

Второй блок методик предназначен для индивидуальной работы с ребенком. Его цель – выяснить потенциальные возможности ребенка, уточнить проблемные моменты в его развитии. В этот блок входят методики, измеряющие объем кратковременной (зрительной и слуховой) памяти, структурно – уровневые характеристики мышления в аудиальной и визуальной модальностях, речевое развитие и личностные особенности ребенка (тест Тэммл, Дорки, Амен – сфера и уровень тревожности, цветовой тест Люшера – энергетическая обеспеченность и эмоциональные установки по отношению к школе).

 

Групповая диагностика

Общие правила:

1. Дошкольников можно тестировать в подготовительных группах детского сада.
2. Тестирование дошкольников приводится в группах по 6-10 человек. Продолжительность тестирования может длится от 20-ти до 40-ка минут в зависимости от объема группы и способности детей.
3. Перед началом тестирования детям раздаются специальные бланки, подписанные заранее. Для выполнения работы детям потребуются только ручки.

Порядок предъявления методик:

1. Тест Тулуз–Пьерона
2. Тест Равенна (серии А и В)
3. Гештальт – тест Бендер.
4. Тест Коха «Дерево».
5. Тест «Рисунок семьи».

Бланк с корректурной пробой Тулуз-Пьерона, стимульный материал к тесту Равенна ( две прозрачные кассы среднего размера: в одной кассе – задания серии А, в другой – задания серии В).

Для проведения рисуночных тестов требуется простой лист бумаги стандартного размера.

Для работы с тестами Тулуз-Пьерона, Равена и Бендер время проведения и процедура диагностики согласуются с внутренним распорядком детского сада.

Индивидуальная диагностика

Общие правила:

1. Тестирования желательно проводить в отдельном кабинете, вызывая детей по очереди. Индивидуальное обследование занимает 10-20 минут (в зависимости от уровня интеллектуального развития ребенка).
2. В процессе индивидуальной работы важно как можно подробнее фиксировать все особенности ответов и поведения ребенка. В ходе тестирования нельзя поправлять ребенка, просить его подумать еще раз, указывая на ошибки или требовать пояснения. За правильные ответы надо хвалить. Если ребенок ответил неверно, нужно просто перейти к следующему заданию. Разговаривать нужно спокойно и доброжелательно. Не следует торопить ребенка с ответом, если он задумался, следует молча ждать.
3. Инструкции к индивидуальным заданиям должны быть абсолютно одинаковыми для всех детей, варьировать или изменять текст инструкции нельзя. Желательно точно воспроизводить предложенные варианты инструкции.
4. Индивидуальную диагностику можно проводить в 2-3 приема, а не обязательно сразу, Если вы видите, что ребенок с ММД перестал реагировать на ваши вопросы, диагностику следует прервать немедленно. Ребенок должен отдохнуть, а к работе можно вернуться позже и не обязательно в этот же день.

Порядок предъявления тестовых заданий:

1. Кратковременная речевая память.

2. Кратковременная зрительная память.

3. Интуитивный речевой анализ-синтез.

4. Речевые антонимы.

5. Речевые классификации.

6. Речевые аналогии.

7. Произвольное владение речью:

а) исправление семантически неверных фраз;

б) восстановление предложений;

в) завершение предложений.

8. Интуитивный визуальный анализ-синтез.

9. Визуальные классификации.

10. Визуальные аналогии.

11. Абстрактное мышление.

12. Тест Тэммл, Дорки, Амен.

13. Тест Люшера

Порядок предъявления заданий менять не рекомендуется. Если во время группового тестирования ребенок успел выполнить тест Аммен и тест Люшера, повторно в ходе индивидуального обследования их делать не надо. Все ответы ребенка фиксируются в Бланке ответов.

Опубликовано: 27.06.2022