Коррекционно-развивающая программа по коррекции дисграфии смешанного типа для обучающихся 2-х классов «Слышу, говорю, пишу»

Автор: Алферова Ирина Рамазановна

Организация: МБОУ Школа 139 г. о. Самара

Населенный пункт: г.Самара

I. Пояснительная записка

Коррекционно-развивающая программа по коррекции дисграфии смешанного типа для обучающихся 2-х классов «Слышу, говорю, пишу» предназначена для работы учителя-логопеда с группой учащихся 2-х классов МБОУ Школа №139 г.о. Самара.

Данная программа представляет собой дополнение к курсу русского языка общеобразовательной школы и нацелена на оказание коррекционно-логопедической помощи обучающимся 2-х классов, имеющих нарушения устной и письменной речи. Проблема нарушения письменной речи у детей – одна из самых актуальных для начальной школы, поскольку письмо и чтение на начальных этапах обучения являются целью, а в дальнейшем средством получения знаний обучающихся.

Программа «Слышу, говорю, пишу» играет важную роль в реализации основных целевых установок начального образования: формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетентности. Таким образом, коррекционно-развивающая программа обеспечивает обучающимся 2-х классов с дисграфией овладение ООП НОО и готовность выпускников начальной школы к дальнейшему образованию в соответствии с «Законом об образовании в Российской Федерации» (п.42) [1]. Занятия по программе «Слышу, говорю, пишу» обеспечивают освоение обучающимися с дисграфией планируемых результатов начального общего образования по УМК «Школа России». Русский язык. 2 класс. Канакина В.П., Горецкий В.Г. [8] , а также построены на методологической основе ФГОС НОО.

Коррекционной основой Программы «Слышу, говорю, пишу» являются Примерное положение об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельности от 6 августа 2020 г. [6], дидактические разработки Н. Г. Андреевой [14], Е. В. Мазановой [9,10,11,12]. Данные авторы понимают под дисграфией частичное расстройство письма, встречающееся у детей младшего школьного возраста, основным симптомом которой является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательных школ не связано со снижением слуха и зрения и предлагают концепции коррекции дисграфий по её отдельным видам. Однако в настоящее время выделена и описана смешанная форма дисграфии, которая наиболее распространена среди обучающихся с нарушениями письменной речи. Л.К. Семенюк [16] понимает смешанную дисграфию как сочетанное наличие дисграфических ошибок.

Описанные выше характеристики соответствуют и особенностям развития группы второклассников, в письменных работах которых присутствуют комбинации дисграфических ошибок, свидетельствующие как о нарушении языкового анализа и синтеза (в виде пропуска гласных, согласных букв в стечениях, недописывании букв, нарушении слоговой структуры слова, слитного написания предлога со словом, слитного написания слов, разрыва слова, нарушении границ предложения и грамматического оформления предложения), так и ошибки, связанные с фонемным распознаванием (в виде неправильного употребления гласных второго ряда после мягких согласных, неупотреблении мягкого знак, замене букв, соответствующих фонетически близким звукам), аграмматические ошибки (нарушение согласования прилагательного существительным в роде, падеже; существительного с глаголом в числе и роде, нарушение связей управления).

Таким образом, нами обозначена проблема проектирования коррекционно - развивающей программы, учитывающей специфику протекания дисграфии смешанного типа.

Основываясь на данных о структуре дефекта при смешанной форме дисграфии, в программе «Слышу, говорю, пишу» должны учитываться следующие особенности:

1. Развитие связной письменной речи (её непродуктивные формы: списывание, диктанты, задания, осложнённые грамматическими, лексическими, морфологическими, синтаксическими заданиями) пронизывает все этапы коррекционной работы и является её речевым материалом. Так, например, ошибки такого характера, как нарушение слоговой структуры слова, слитное написание предлогов, союзов, местоимений со словом, нарушение границ предложения и грамматического оформления предложения (нарушение языкового анализа и синтеза), а так же нарушение согласования прилагательного с существительным в роде, падеже, числительного с существительным, существительного с глаголом прошедшего времени в числе и роде, настоящего времени в числе, нарушение связей управления (аграмматическая дисграфия) в большей степени корригируются в разделе «Предложение», в котором сам материал по развитию связной речи организован в чёткой последовательности. А развитие навыков связного высказывания, включающее в себя начальное обучение анализу текста, обучение составлению и использование плана при пересказе, составление устных изложений, осложнённых дополнительным заданием (например, пересказ от лица другого героя рассказа) выносится отдельным разделом «Текст» и завершает коррекционную работу. Эта особенность вызвана тем, что освоение данной программы является начальной ступенькой в системе работы над развитием связной письменной речи, которая продолжается у обучающихся 3-х классов со смешанной формой дисграфии, которая описана в коррекционно-развивающей программе по формированию связной письменной речи у обучающихся 3-х классов со смешанной формой дисграфии «Говорим и пишем правильно», но уже в продуктивных формах письма.

2. В программе «Слышу, говорю, пишу» изменена последовательнось прохождения этапов работы: слоговой анализ и синтез изучается после звукобуквенного анализа (на базе односложного слова).

3. Для более чёткого и наглядного видения проявления дефекта, нами предложены более подробные протоколы отслеживания динамики, где прописаны все виды дисграфических ошибок, встречающихся в диагностических работах группы обучающихся по программе.

Адресат программы: Программа «Слышу, говорю, пишу» адресована обучающимся 2-х классов с дисграфией смешанного типа (на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, акустическая).

Цель программы: Создать условия для преодоления нарушений письменной речи у обучающихся 2-х классов со смешанной дисграфии.

Задачи программы:

1. Закрепление у младших школьников первоначальных представлений о системе и структуре русского языка.
2. Развитие речевого анализа и синтеза на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.
3. Коррекция аграмматизмов в устной и письменной речи
4. Коррекция нарушений фонемного распознавания
5. Развитие навыков связного высказывания, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения.
6. Воспитание позитивного эмоционального отношения к русскому языку, пробуждение познавательного интереса к языку и стремление совершенствовать свою речь.

Планируемые результаты: Программа «Слышу, говорю, пишу» обеспечивает достижение определённых личностных, предметных и метапредметных результатов второклассников.

Личностные результаты (в области контроля и самоконтроля учебных действий обучающиеся научатся):

1. Проверять выполненную работу, используя правила, индивидуальные логопедические карточки, а также самостоятельно выполнять работу над ошибками.
2. Понимать, что можно апеллировать к правилу для подтверждения своего ответа или того решения, с которым он соглашается.

Метапредметные результаты:

1. Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления.
2. Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей, определять наиболее эффективные способы достижения результата.
3. Использование знаково-символических средств представления информации, знаково-символическое моделирование.
4. Использование различных способов поиска (справочных источниках), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации.
5. Готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрении я и право каждого иметь свою.
6. Использовать логические универсальные действия – сравнение, анализ, синтез (звуко-буквенный, морфологический, синтаксический)

7. Осуществлять поиск и выделение необходимой информации.

8. Структурировать знания.

9. Строить логические цепочки рассуждения, доказательство.

10. Выдвигать гипотезы и их обосновывать.

11. Осуществлять контроль, коррекцию собственной деятельности и деятельности товарищей.

12. Осуществлять оценку – как выделение и осознание обучающимися того, что уже усвоено и того, что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценку результатов работы.

Предметные результаты:

В результате освоения коррекционной программы обучающиеся научатся:

• Определять понятия: звук, буква, слог, слово, словосочетание, предложение, текст, главные, второстепенные члены предложения, приставка, суффикс, окончание, корень, слова однокоренные и родственные;
• Отличать между собой: звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения, текст;
• Графически обозначать границы предложений;
• Правильно писать предлоги и приставки;
• Понимать особенности взаимосвязи различных частей речи
• Правильно использовать в устной и письменной речи различные грамматические конструкции;
• Производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез на уровне словосочетания, предложения, текста;
• Согласовывать притяжательные, указательные, определительные местоимения с именами существительными; существительные и глаголы прошедшего времени в числе и роде; прилагательные с существительным в роде, в форме косвенных падежей;
• Употреблять ь для обозначения мягкости согласного и как разделительный;
• Употреблять гласные 2 ряда после мягких согласных;
• Выделять в слове корень, приставку, суффикс, окончание, подбирать однокоренные слова;
• Определять тип предложения по цели высказывания и эмоциональной окраске, правильно употреблять знаки препинания в конце предложения;
• Находить в предложении основу (главные члены) и неглавные члены; задавать вопросы к разным членам предложения;
• Определять признаки связного текста, определять тему, основную мысль, составлять план;
• Пересказывать тексты повествовательного и описательного характера по опорным словам, плану, используя разнообразные языковые средства.

Таким образом, у обучающихся по программе «Слышу, говорю, пишу» будут скорректированы:

• пропуски гласных, согласных букв в стечениях;
• недописывание букв;
• нарушения слоговой структуры слова;
• слитное написание предлогов со словами;
• слитное написание слов;
• разрывы слов;
• нарушения границ предложений и грамматического оформления предложения.
• неупотребление гласных второго ряда после мягких согласных;
• неупотребление мягкого знака;
• замены букв, соответствующих фонетически близким звукам;
• нарушения согласования прилагательного с существительным в роде, падеже; существительного с глаголом в числе и роде, нарушение связей управления.

Формы организации образовательного пространства:

Коррекционно-развивающая деятельность на занятиях по программе «Слышу, говорю, пишу» осуществляется в групповой, индивидуальной, и подгрупповой (работа в парах, тройках) формах.

Программа предусматривает проведение занятий по профилактике возможных затруднений, возникающих у обучающихся со смешанной формой дисграфии при изучении нового материала на уроках русского языка во 2-м классе, закреплению изученного, применению знаний и умений, обобщению и систематизации и знаний, по домашней подготовке дополнительного материала к занятию, использование дидактических игр.

Программа рассчитана на проведение занятий 2 раза в неделю объёмом 66 часов. Длительность занятий 40 минут.

Принципы оказания коррекционно-развивающей помощи по программе «Слышу, говорю, пишу»

1. Патогенетический (принцип учёта механизма данного нарушения) – коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование процессов письменной речи: формирование навыка речевого анализа и синтеза, грамматического строя, морфологических и синтаксических обобщений, анализа текста.

2. Принцип учёта «зоны ближайшего развития» - того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

3. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

4. Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции.

5. Принцип учёта психологической структуры процесса письма и характера нарушения письменной речевой деятельности

6. Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений письма.

7. Принцип комплексности - осуществлении логопедического воздействия направлено на весь комплекс речевого нарушения (устной речи, чтения, письма).

8. Принцип системности - развитие и коррекция связной письменной речи у дисграфиков осуществляется на основе использования системы методов. Использование определённых методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны принцип системности и предполагает формирование речи в единстве всех её компонентов как единой функциональной системы

9. Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций – на каждом логопедическом занятии усложняется либо речевой материал, либо характер заданий.

11. Онтогенетический принцип – последовательность формирования речевой функции в онтогенезе.

12. Общедидактические принципы: доступности, дифференцированного подхода, учета ведущей формы деятельности.

13. Принцип ценностно-смысловой направленностивоспитания, при котором создаются условия для осмысления каждым обучающимся смысла своего учения и жизни посредством обретения смыслов-целей, смыслов-интересов, смыслов-мотивов, смыслов-переживания, смыслов-отношений.

14. Принцип педагогической поддержки, предполагающий создание благоприятных условий для развития и саморазвития детей, раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования способности к самостоятельным действиям и к свободному выбору.

II. Структура и содержание программы:

2.1. Коррекционная работа по программе «Слышу, говорю, пишу» проводится в IV этапа:

I этап—диагностический (1-15 сентября)

На данном этапе проводится анализ письменных работ, процесса чтения, состояния устной речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи, связной речи), выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов как мышление, внимание, память; выявляется наличие мотивации к коррекционной работе. Составляется психолого-педагогическая характеристика группы обучающихся со смешанной формой дисграфии.

II этап—подготовительный (16 - 22 сентября)

На данном этапе уточняются и совершенствуются психологические предпосылки к обучению, которые впоследствии будут сопровождать весь коррекционный процесс.

III этап—коррекционный (23 сентября -15 мая)

IV этап—оценочный (16 - 30 мая)

На этом этапе проводится диагностика устной речи (ответы на тесты по речевым картам) и письменной речи (списывание, письмо диктантов, самостоятельная работа), анализ речевого развития и оформление документации.

2.2. Структура и содержание коррекционного этапа представлена в 6 разделах:

Раздел 1. Развитие и уточнение навыков речевого анализа и синтеза на уровне текста включает в себя: анализ текста в устной и письменной речи, уточнение понятий «Текст», «Предложение», выделение предложений из текста, опираясь на смысловую и интонационную законченность, подсчёт предложений, оформление предложений на письме в соответствии с интонационной законченностью.

Раздел 2. Развитие и уточнение навыков речевого анализа и синтеза на уровне предложения начинается с:

• беспредложного предложения и включает работу над уточнением понятий «Предложение», «Слово», определением количества слов, составлением графических схем предложений, работу с деформированными предложениями, упражнения, направленные на увеличение запоминания количества и порядка слов в предложении. Уточняются понятия о главных и второстепенных членах предложения, анализируются связи слов в предложении. На этом речевом материале начинается коррекция аграмматизмов (связи управления и согласования), которая в дальнейшем будет закрепляться на темах по предложно-падежному управлению и в разделе «Морфологический состав слова. Окончание» на более широком лингвистическом материале.
• далее ведётся работа с предлогами: уточнение, активизация, письмо словосочетаний, предложений с предлогами, небольших диктантов с предлогами.

Раздел 3. Развитие фонематического восприятия и звукобуквенного анализа и синтеза на базе односложного слова строится на анализе и синтезе односложного слова типа СГС – СССГСС. Работа ведётся над уточнением произносительной стороны, чтением, письмом слов, словосочетаний, предложений со словами данных структур. На этом лингвистическом материале ведётся работа по уточнению и расширению словаря за счёт развития функции словоизменения, словообразования, подбору родственных слов, понимания этимологии слов. На этом же материале односложного слова ведется работа по коррекции ошибок, относящихся к акустической дисграфии (неправильное употребление гласных второго ряда Я, Ё, Ю, не употребление мягкого знака для обозначения мягкости согласного и как разделительного).

• 4. Развитие слогового, слого-звуко-буквенного анализа и синтеза: В результате коррекции осуществляется перенос ранее отработанных звуко-буквенных структур односложного слова на слова с большим количеством слогов.

Раздел 5. Восполнение пробелов в области лексико-грамматической стороны речи – в этом разделе решается проблема устранения ошибок, относящихся к аграмматической дисграфии, которая включает работу над активизацией словарного запаса и восполнением пробелов в лексико-грамматическом строе речи на материале тем: «Морфологический состав слова. Корень. Приставка. Суффикс. Окончание» Поскольку большее число аграмматических ошибок приходится на нарушение согласования существительного с прилагательным, существительного с глаголом, на эту тему (особенно в теме «Окончание») отводится максимальное количество занятий. Так же большое количество занятий приходится на восполнение пробелов в правописании предлогов и приставок (тема «Приставка») и наиболее частотной орфографической ошибке по правописанию безударной гласной в корне, проверяемой ударением (тема «Корень»).

Раздел 6. Развитие навыков связного высказывания завершает коррекционную работу по программе. На этом этапе формируются умения осознанного чтения текста, анализа, пересказа текста с опорой на зрительное восприятие. Этот этап является пропедевтической ступенькой для коррекционной работы над развитием связной письменной речи у детей со смешанной дисграфией в 3 классе.

 

Календарно-тематическое планирование по программе

«Слышу, говорю, пишу» (на 2021-2022 учебный год)

 

№ п/п	Тема/раздел	Кол- во занятий	Тема урока	Характеристика учебной деятельности учащихся
1	I. Диагности-ческий	4	Обследование состояния устной и письменной речи учащихся 2 классов	Диагностика устной речи (ответы на тесты по речевым картам).   Диагностика письменной речи (письмо проверочных диктантов, самостоятельная работа, изложение)
2	II. Подготови-тельный	2	Видим, слышим, думаем.     Пишем красиво	Развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, сопоставление). Развитие свойств внимания, памяти. Уточнение временных, пространственных представлений. Мероприятия на развитие мелкой моторики, координации и переключаемости движений, коррекцию подчерка, кинезиологические упражнения
3	III. Коррекционный	56
4	III. 1. Развитие речевого анализа и синтеза на уровне текста	2	Анализ текста в устной речи	Дифференциация понятий «Текст», «Предложение». Признаки предложения Выделение предложений из текста на слух, опираясь на смысловую и интонационную законченность. Типы предложений по цели высказывания. Определение количества предложений в тексте. Графический диктант предложений, выделенных из прослушанного текста
5		3	Анализ текста в письменной речи	Определение границ предложения в печатном тексте. Грамматическое оформление предложения на письме. Нахождение семантической основы предложения
6	III. 2. Развитие речевого анализа и синтеза на уровне предложе-ния	1	Анализ беспредложного предложения. Состав предложения	Дифференциация понятий «Предложение», «Слово». Определение количества слов в беспредложном предложении. Составление схем предложений. Работа над деформированным предложением. Упражнения, направленные на увеличение запоминания количества и порядка слов в предложении
7		2	Члены предложения	Формирование умения определять главные и второстепенные члены предложения. Анализ связи слов в предложении
8		1	Предлоги	Уточнение понимания и употребления предлогов в устной речи. Понятие о предлоге как о целом слове. Правила раздельного написания предлогов со словом. Отличие предлогов от приставок. Орфографически правильное написание предлогов (над, под перед, через, из-за, из-под)
9		2	Предлоги на-с, в-из, к-от, за-перед, по, у, о	Выделение предлогов из предложения на слух. Запись предлогов. Нахождение предлогов в печатном тексте. Составление и запись предложений с предлогами по сюжетной картинке, по представлению
10		2	Предлоги над-под, через, около, из-за, из-под	Выделение и запись предлога с существительным из предложения на слух. Нахождение предлога в печатном тексте. Составление и запись предложений с предлогами по сюжетной картинке, по представлению
11		2	Предложно-падежное управление	Выбор предлога в соответствии с падежом существительного и смыслом предложения на уровне предложения, текста
12		1	Предложно-падежное управление	Употребление и написание предлогов с местоимениями в косвенных падежах
13		1	Предлоги	Итоговые занятия по теме «Предлоги». Контрольный диктант
14	III. 3. Развитие фонематического восприятия, звуко-буквенного анализа и синтеза на базе односложного слова	1	Слова типа СГС. Буквы А-Я, У-Ю, О-Ё после твёрдых и мягких согласных.	Гласные и согласные. Образование, различение, роль гласных 1 и 2 ряда. Согласные твёрдые и мягкие. Звуко-буквенный анализ односложного слова типа СГС. Выбор букв А-Я, У-Ю, О-Ё после твёрдых и мягких согласных. Правописание ЧА-ЩА, ЧУ – ЩУ.
15		1	Слова типа СГСС.	Звукобуквенный анализ, синтез слов типа СГСС. Чтение, письмо слов данного звукобуквенного состава. Развитие орфографической зоркости, зрительного и слухового внимания. Расширение и уточнение словаря (развитие функции словоизменения и словообразования). Парные согласные в слабой позиции
16		1	Слова типа ССГС.	Звуко-буквенный анализ, синтез слов типа ССГС. Чтение, письмо слов данного звуко-буквенного состава. Развитие орфографической зоркости, зрительного и слухового внимания. Расширение и уточнение словаря (развитие функции словоизменения и словообразования). Подбор родственных слов
17		1	Слова типа СГСС и ССГС	Звуко-буквенный анализ, синтез, чтение, письмо слов, словосочетаний, предложений со словами данной звуко-буквенной структуры. Отработка произносительных навыков, развитие слухового и зрительного внимания
18		2	Слова типа ССГСС           Слова типа ССГСС	Звуко-буквенный анализ, синтез, чтение, письмо слов, словосочетаний, предложений со словами типа ССГСС. Развитие фонематического слуха, слухового, зрительного внимания и памяти, произносительных навыков.   Звуко-буквенный анализ, синтез, чтение, письмо слов, словосочетаний, предложений со словами данной звуко-буквенной структуры. Развитие фонематического слуха, слухового, зрительного внимания и памяти, произносительных навыков, орфографической зоркости. Работа над этимологией слов.
19		1	Слова типа СССГСС, ССССГС	Звуко-буквенный анализ, синтез, чтение, письмо слов, словосочетаний, предложений со словами данной звуко-буквенной структуры. Развитие фонематического слуха, слухового, зрительного внимания и памяти, произносительных навыков, орфографической зоркости
20		1	Слова типа СГС-СССГСС	Итоговое занятие по теме «Звуко-буквенный анализ и синтез односложного слова». Контрольный диктант
21		1	Мягкий знак как обозначающий мягкость согласного	Использование мягкого знака для обозначения мягкости предыдущего согласного в конце и середине слова. Подбор однокоренных слов
22		1	Мягкий знак как разделительный	Роль разделительного мягкого знака. Упражнения, направленные на определение места «Ь» в словах с учётом выделения звука Й перед гласным
23		1	Мягкий знак как обозначающий мягкость согласного и как разделительный	Дифференциация мягкого знака как обозначающего мягкость согласного и как разделительного (слова, словосочетания, предложение, текст).
24	III. 4. Развитие, звуко-буквенного, слогового анализа и синтеза	1	Слог. Ударение. Двусложные слова из открытых и закрытых слогов	Слог. Деление на слоги. Слоги ударные и безударные. и звуко-буквенный анализ и синтез, чтение, письмо слов, словосочетаний, предложений с двусложными словами типа ГС-СГ (арка,) СГС-СГ (парта,) СГ-СГС (песок) СГС-СГС (пастух) Перенос по слогам
25		1	Трехсложные слова из открытых и закрытых слогов	Слого-ударный и звуко-буквенный анализ и синтез, чтение, письмо слов, словосочетаний, предложений с трехсложными словами типа (молоток) Г-СГС-СГ (улитка) ГС-СГ-СГС (усталый) СГ-СГС-СГ (капуста) СГ-СГС-СГС (карандаш) СГС-СГС-СГ (матрешка)
26		1	Дву-трехсложные слова со стечением согласных в одном слоге	Слого-ударный и звуко-буквенный анализ и синтез, чтение, письмо слов, словосочетаний, предложений с дву-трехсложными словами типа СГ-СГСС (курорт) ССГС-СГС (стукнул) СГС-СГСС (курсант) ССГ-СГСС (ксерокс) СССГС-СГ (стройка) СССГ-СГ-СГ (стрекоза) СГС-СГС-СГС (серпантин) СГС-ССГС-СГС (подснежник)
27		1	Слова различных слоговых структур	Слого-звуко-буквенный анализ, синтез, чтение, письмо, слов, словосочетаний, предложений со словами различных типов слоговых структур. Итоговый диктант по теме «Слоговой состав слова»
28	III. 5. Восполнение пробелов в области лексико-грамматической стороны речи	4	Морфологический состав слова. Корень	Знакомство с понятием «корень». Приемы подбора родственных слов. Дифференциация однокоренных и родственных слов. Выделение единого корня и правописание однокоренных и родственных слов. Развитие функции словообразования. Упражнения, направленные на восполнение пробелов в навыке подбора проверочных слов на безударную гласную в корне слова, проверяемую ударением
29		5	Приставка	Знакомство с приставками. Нахождение приставок в словах. Графическое изображение приставок. Правописание приставок. Приставочный способ словообразования. Антонимия. Дифференциация приставок и предлогов
30		2	Суффикс	Знакомство с суффиксами. Значение суффиксов. Суффиксальный способ образования. Родственные слова
31		5	Окончание	Ознакомление с ролью окончания. Работа по словоизменению: уточнение связей управления и согласования. Коррекция аграмматизмов в устной и письменной речи (употребление существительных в косвенных падежах, согласование существительного с прилагательным в роде, числе, падеже, существительного с глаголом в роде, числе). Развитие, совершенствование лексико-грамматического оформления речи
32		1	Морфологический состав слова	Итоговое занятие по теме: «Морфологический состав слова»
33	III. 6. Развитие навыков связного высказывания	1	Последовательный пересказ текста с ярко выраженной причинно-следственной связью с опорой на предметные картинки	Формирование умения отвечать на вопросы полным предложением, устанавливать причинно-следственные связи. Последовательный пересказ с опорой на предметные картинки, слова-действия. (Рассказ «Как медведь сам себя напугал»)
34		1	Последовательный пересказ текста от третьего лица по графическим схемам	Формирование умения последовательно пересказывать текст от третьего лица по графическим (знаковым) схемам. (Рассказ И. С. Тургенева «Воробей»)
35		1	Последовательный пересказ текста от лица других героев рассказа по графическим схемам	Формирование умения последовательно пересказывать текст от лица других героев рассказа (птенца, воробья, собаки) по графическим (знаковым) схемам. (Рассказ И. С. Тургенева «Воробей»)
36		1	Последовательный пересказ описательно-повествовательного текста с опорой на сюжетные и предметные картинки	Формирование умения последовательно пересказывать текст описатель-повествовательного характера с опорой на сюжетные, предметные картинки. Определять последовательность частей в тексте, составлять план текста и использовать его при пересказе (Рассказ «Теплица»)
37		1	Краткий пересказ. Составление плана пересказа	Формировать умение кратко пересказывать повествовательный текст. Составлять план пересказа и использовать его при кратком пересказе. Рассказ «Как слон спас хозяина от тигра»
38		1	Творческий пересказ по обозначенному концу рассказа	Формировать умение определять и раскрывать тему текста, собирать материал по теме, точно употреблять слова в речи, составлять план пересказа и использовать его в творческом пересказе( Рассказ «Алеша и уточка»)
39		1	Устное сочинение. Составление рассказа по сюжетной картинке	Формировать умение определять и раскрывать тему текста, составлять связные высказывания по опорным словам, используя разнообразные языковые средства
40	IV. Оценочный	4	Диагностика устной речи; диагностика письменной речи	Диагностика устной речи: ответы на тесты по речевым картам; Диагностика письменной речи (Списывание, письмо диктантов, самостоятельная работа)

 

 

 

 

III. Методические рекомендации по реализации программы «Слышу, говорю, пишу»

Пояснения к разделам:

Поскольку преобладающими ошибками в группе являются ошибки, относящиеся к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, правомерно начать коррекционную работу с исправления этого нарушения.

В программе изменена последовательность прохождения этапов работы: слоговой анализ и синтез изучается после звукобуквенного анализа (на базе односложного слова). Такая последовательность прохождения этапов подтверждается опытом работы и тезисом, что «… фонетический анализ слова любой слоговой структуры строится на анализе слогов, входящих в состав слова. Поэтому, если мы обучим ребенка правильно делать звуковой анализ односложного слова, для него не соcтавит труда проанализировать любое многосложное слово.» (Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко) [17].

Методы и технологии программы

Для организации учебно-познавательной деятельности обучающихся на занятиях предлагаются следующие методы обучения:

а) объяснительно-иллюстративный или информационно-рецептивный;

б) репродуктивный;

в) проблемный;
г) частично-поисковый.

В процессе обучения реализуются системно - деятельностный, личностно-ориентированный, культурологический подходы. Как наиболее прогрессивную форму планирования логопедического занятия с учетом реализации системно - деятельностного подхода мы предлагаем проектирование технологических карт.

IV. Контрольно-измерительные материалы программы «Слышу, говорю, пишу»

Оценка достижений обучающихся по освоению планируемых результатов коррекционной работы по программе «Слышу, говорю, пишу» осуществляется посредствам итоговых проверочных работ, с представлением количественного и качественного анализа ошибок и представляется в ежегодном аналитическом отчете учителя-логопеда.

Система обследования речи второклассников со смешанной формой дисграфии состоит из 2-х частей: обследование устной речи и письменной речи.

Для диагностики устной речи используется система обследования речи, предложенная Е.В. Мазановой [1]. За основу методики взяты речевые пробы экспресс-диагностики Т.А. Фотековой. Для удобства оформления результатов обследования использовались протоколы обследования и индивидуальные речевые профили. На основании результатов индивидуального обследования подсчитывается средний показатель развития устной речи группы по каждой серии. Система обследования устной речи детей состоит из шести серий.

Серия 1. Исследование звукопроизношения – содержит пробы на обследование произношения звуков через отраженное проговаривание предложений.

Серия 2. Исследование фонематического слуха – содержит пробы, направленные на проверку состояния фонематического восприятия, сформированности фонематических представлений, фонематического анализа.

Серия 3. Исследование слоговой структуры – содержит пробы, направленные на проверку состояния слогового состава слова, сформированности слогового анализа.

Серия 4. Исследование словаря– содержит пробы, направленные на выявление объема словарного запаса детей.

Серия 5. Исследование грамматического строя речи – содержит пробы, направленные на проверку навыков словообразования, словоизменения и согласования.

Серия 6. Исследование связной речи– содержит два вида заданий: составление рассказа по серии картинок и пересказ.

Максимальное количество баллов за каждую серию – 100. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Расчет результатов обследования: 1 балл = 1%. Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются, затем высчитывается количество баллов за всю серию.

Исследование письменной речи

Для диагностики письменной речи протоколы отслеживания динамики, на наш взгляд, оказались недостаточно информативны, и мы предложили такую форму, где прописаны все виды дисграфических ошибок, встречающихся в диагностических работах группы (списывание и диктанты). Дополнительным пунктом является графа о наличии и динамике орфографических ошибок.

За 100% берётся число выделенных видов дисграфических ошибок. Следовательно, при переводе в проценты, 1 вид ошибок есть отношение 100% к числу видов дисграфических ошибок. В данном случае, например, в группе было выделено 12 видов дисграфических ошибок, и, соответственно, 1 вид ошибок составляет 8,3 %. Удобство данной формы ещё в том, что, помимо наглядной картины продвижения, чётко видны оставшиеся после коррекции виды ошибок, что помогает при составлении перспективного планирования работы с этими детьми на следующий год. (Приложение № 1)

V. Условия реализации программы «Слышу, говорю, пишу»

5.1. Нормативно-правовые основы программы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) "Об образовании в Российской Федерации"

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – ФГОС), утвержденным приказом Министерства образования и науки РФ от 6.10.2009 №373(редакция от 11.12.2020),

3. Примерные программы обновленных ФГОС НОО (Приказ № 286 от 31.05.2021 г

4. Основная образовательная программа начального общего образования МБОУ Школа №139 г.о. Самара.

5. Программа развития Школы.

6. Примерное положение об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельности от 6 августа 2020 г.

7. Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме Школы.

5. 2. Научно-методические основы программы

8. Примерная основная образовательная программа начального общего образования, авторская программа В.Г. Горецкого, В.П. Канакиной (Образовательная система «Школа России»). Программа соответствует основным положениям Федерального государственного стандарта начального общего образования от 31.05.2021 г. и ориентирована на работу по учебно-методическому комплексу:

Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык. Учебник для 2 класса. В 2 ч. - М.: Просвещение, 2019, 2020.

• В. П. Русский язык. Рабочая тетрадь для 2 класса. В 2 ч. - М.: Просвещение, 2020 г.

9. Е.В. Мазанова «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза». Конспекты занятий для логопеда, 2-е издание, исправленное. Москва, ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2008 г.

10. Е.В. Мазанова «Коррекция аграмматической дисграфии». Конспекты занятий для логопеда, 2-е издание, Москва, ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2008 г.

11. Е.В. Мазанова «Коррекция акустической дисграфии». Конспекты занятий для логопеда, 2-е издание, Москва, ООО «Издательство ГНОМ и Д»,2008г.;

12. Е.В. Мазанова «Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы: методическое пособие для учителей-логопедов». М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2009 г.

Дополнительная

13. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе», Москва, ТЦ «Сфера», 2005 г.

14. Н. Г. Андреева «Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников» под редакцией Р.И. Лалаевой, пособие для логопеда, Москва, Гуманитарный издательский центр «Владос», ч.2-я, 2010 г.

15. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: методическое пособие// Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. - 2-е изд., испр. и доп.: Айрис-пресс, 2007 г.

16. Семенюк Л.К. «Профилактика дисграфии у школьников с ОНР». М.; Флинта, 1998 г.

17. А. Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко «Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте» пособие для логопеда, Москва, Просвещение, 1991 г.

5.3. Коррекционно-развивающие дидактические пособия и материалы к программе

18. О.В. Узорова, Е.А. Нефёдова «Русский язык. Правила и упражнения. 1-5 классы», АСТ Астрель, Москва, 2008 г.

19. Е.В. Мазанова «Учусь работать с текстом». Альбом упражнений по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Москва, ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2008 г.

20. Е.В. Мазанова «Учусь работать со словам». Альбом упражнений по коррекции аграмматическойдисграфии. Москва, ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2008 г.

21. Е.В. Мазанова «Учусь не путать звуки». Альбомы 1, 2 упражнений по коррекции акустической дисграфии. Москва, ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2008 г.

Приложение №1

Образец протокола наличия и динамики индивидуального продвижения обучающихся с дисграфией смешанного типа по видам дисграфических ошибок

№	Виды дисграфических ошибок, присутствующих в письменных работах группы	Ф.и. реб.	Ф.и. реб.	Ф.и. реб.	Ф.и. реб.	Ф.и. реб.	Оставшиеся виды ошибок (конец г.)
		н/к	н/к	н/к	н/к	н/к
1.	Пропуск букв
2.	Недописывание букв
3.	Нарушение слоговой стр.-ры
4.	Слитное написание слов
5.	Разрыв слова
6.	Слитное написание предлога со словом
7.	Нарушение границ пред-ложения, граммматического оформления предложения
8.	Неупотребление гласных 2 ряда после мягких согласных
9.	Неупотребление «Ь» для обозначения мягкости согласного
10	Наличие аграмматизмов
11	Смешение букв, соот-ветствующих акустически близким согласным звукам
12	Смешение букв по оптическому сходству
13	Орфографические ошибки
14	Индивидуальная динамика коррекции дисграфиив (%)

 

н/к – начало и конец года

 

 

 

 

1. file0.docx.. 60,4 КБ

Опубликовано: 28.03.2024