Арт-терапия на службе коррекционной педагогики

Автор: Антипенко Валерия Юрьевна

Организация: МБОУ КШ «Надежда»

Населенный пункт: Сахалинская область, г.Южно-Сахалинск

Задумывались ли вы когда-нибудь о том, как неоднородно в современном мире общество детей, их уровень образовательных потребностей и психофизических возможностей? Слово "инклюзия" уже давно и прочно вошло в образовательную систему, вызывая полный спектр эмоций: от непонимания до негодования. Между тем, педагогу нужно адаптироваться к новым вводным данным.

Всем нам понятно, как работать с нормотипичными детьми: вот тема, вот поурочные разработки, вот интернет ресурсы, вот огромный спектр образовательных платформ. Всё понятно. Стоит только объединить все возможности и урок готов.

Перед учителем стоит задача: научить и воспитать. Приходила ли вам в голову мысль, как именно выполнить свою педагогическую миссию, когда в класс интегрированы учащиеся с интеллектуальными нарушениями, расстройством аутистического спектра, серьезными речевыми нарушениями? Или же, как не только научить, воспитать, а еще и адаптировать к жизни в современном обществе учащихся коррекционной школы?Пробовали ли вы донести до ребенка с интеллектуальными нарушениями сложную систему русского языка, объяснить мотивы поступков того или иного литературного героя, показать сложную взаимосвязь исторических процессов и многое другое? То, что кажется нам естественным и понятным, для моих учеников доступно с трудом, а иногда и вовсе непостижимо.

Для меня, учителя русского языка, чтения и математики, работа с новым классом — это вызов. Особенно это касается детей, переходящих из младшего звена в среднее. Как сделать так, чтобы ребенок понял меня? Как подружиться с учеником? Какими воспитательными методами воздействовать на него? В конце концов, как совместными усилиями педагогов и родителей вырастить достойного члена общества?

В своем эссе я хотела бы рассказать о своем опыте использования приемов арт-терапии на уроках русского языка, чтения и математики. В частности, это касается применения произведений живописи, метафорических карт и приемов сказкотерапии в работе с детьми с интеллектуальными нарушениями, которым сопутствуют такие нозологии как расстройство аутистического спектра, нарушения поведения, билингвизм, общее недоразвитие речи.

Прежде всего, хотелось бы поделиться практикой построения уроков русского языка в 5-9 классе, взяв за основу какое-либо произведение живописи. Следует отметить, что учебник русского языка для коррекционной школы построен на концентрическом приеме подачи материала. Он дает возможность изучать отдельно взятую тему с той или иной стороны в течение достаточно большого количества уроков. С точки зрения применения живописного произведения, самыми интересными темами для меня являются изучение падежной системы существительного, все разделы, посвященные имени прилагательному и глаголу.

Русские живописцы были чрезвычайно щедры, оставив огромное наследие пейзажных и жанровых картин. Используя их в качестве основы для построения занятия, я получаю возможность не только отработать важные для ребенка с интеллектуальными нарушениями, но и выполнить многие коррекционные и воспитательные задачи. Живопись оказывает удивительное влияние на ребенка, независимо от его интеллектуального статуса. Она действует на уровне глубинных слоев психики, через образы, которые генетически заложены в любом из нас. Живопись дотрагивается не только до ума, но и до души.

Так, возьмем изучение большого раздела морфологии русского языка- имя прилагательное. В силу особенностей моих воспитанников, я не могу обратиться к ним со словом «представьте». Только максимальное количество качественного, вызывающего эмоциональный отклик, материала позволит мне реализовать поставленные задачи. На помощь мне приходят пейзажи И.Левитана, К. Рылова, И. Остроухова, К. Коровина и многих других. И вот уже мы ищем существительные мужского, женского и среднего рода и подбираем к ним соответствующие прилагательные: изменяем их форму, ставим в нужный род, падеж число. Сразу же работаем над предложением: глядя на эмоционально значимый материал, учащиеся охотнее включаются в работу по развитию речи. И вот уже не такими абстрактными становятся понятия «лазурное небо», «лес горит красками», «голубой простор» и многие другие.

Незаменимым материалом является и портретная живопись. Учебный план включает в себя темы, посвященные описанию внешнего вида предметов, внешности людей и животных. Используя портрет, я могу поговорить со своими учениками и о чертах характера, присущих человеку. Вот перед нами «Кружевница» В.Тропинина. Разве может ее милое лицо оставить равнодушным любого человека? На бессознательном уровне, на уровне памяти предков, подобные образы вызывают эмоциональный отклик, побуждают ребенка к описанию и построению высказывания. Именно затрагивание глубинных аспектов психики, культурной памяти ребенка является тем самым целебным и успешным свойством картин великих живописцев.

Чёткие, понятные с геометрической точки зрения натюрморты К.Петрова-Водкина служат прекрасным материалом для построения уроков по описанию предметов. Формы на его картинах понятны и знакомы учащимся. При этом, на них воздействует прекрасный колорит. Они видят соотношение предметов в пространстве. Постигают законы гармонии.

Богата русская живопись и на жанровые картины. Именно они приходят мне на помощь при работе с разделом Глагол. Принимая во внимание то, что дети с интеллектуальными нарушениями имеют очень ограниченный эмоциональный и жизненный опыт, им крайне сложно «представить» действия. И вот я достаю, например, картину Б.Кустодиева «Масленица» и мы отрабатываем называние действий. Параллельно, говорим о культурных реалиях нашего народа, затрагиваем тему языческих праздников, их интеграции в современную культурную систему. Далее, если мне необходимо отработать с ребятами постановку глагола в ту или иную временную форму, я выбираю произведения, насыщенные действиями. Сначала предлагаю назвать особенно значимые предметы, потом подобрать к ним действия. Затем, даю задание составить предложения в той или иной временной форме. Такая работа не ограничивается только лишь одной грамматической категорией глагола- временем. Одновременно, я могу провести актуализацию знаний по прошлым темам. И всё это происходит в эмоционально комфортной для детей обстановке, где каждому даётся возможность проявить себя. Такая работа вносит элемент новизны в учебный процесс, монотонность которого, зачастую, отрицательно сказывается на образовательных результатах. Дети охотно включаются в сочинение историй по картинам, следуя заданным мною параметрам и, сами того не замечая, усваивают необходимый учебный материал. Помимо усвоения учебного материала, мои воспитанники учатся выстраивать алгоритм действия, отрабатывают лексико-грамматические структуры. В качестве результата для меня важно получить самостоятельное высказывание ребенка, пусть даже простое по своей структуре.

Произведения русских авангардистов, таких как К. Малевич, В.Кандинский, А. Родченко являются для меня незаменимым материалом на уроках геометрии. Ребенок с интеллектуальными нарушениями не способен понять, что геометрия – это не просто описание или чертёж в учебнике. Геометрия вокруг. Она рядом. Всё вокруг подчинено ее правилам. И вот, я показываю на примере работ крестьянского цикла К.Малевича, что геометрия господствует даже в теле человека.

Живописные полотна В.Кандинского на уроках геометрии помогают мне не только объяснить детям сложные для восприятия и осмысления понятия такие как окружность, касательная, параллельные и пересекающиеся прямые, перспектива, но и снизить эмоциональное напряжение или же, в некоторых случаях, провести диагностику эмоционального состояния ребенка. Предлагая учащемуся поработать с раскраской, созданной по мотивам произведений В. Кандинского, я прошу создать своё собственное произведение искусства, выбрать собственное цветовое решение картины, а иногда и просто скопировать произведение автора. Для некоторых ребят, например, для учащихся с синдромом Дауна, даже такая работа представляет определенную сложность. Параллельно с творчеством, ребенок учится видеть взаиморасположение прямых линий в пространстве, выделяет определенные геометрические фигуры, видит их взаимодействие.

Картины А. Родченко дают ребенку возможность почувствовать простоту и совершенство линии, варианты размещения ее на плоскости. В дальнейшем, я связываю это с окружающей действительностью.

Важно подчеркнуть, что приведенные мною формы работы с художественным наследием нашей культуры лишь малая толика тех возможностей, которые они предоставляют педагогу-предметнику в коррекционной школе. Произведение искусства погружает ребенка в культурную и историческую реальность. Это незаменимый, эффективный способ насытить пространство ребенка качественными образами, расширить представления об окружающем мире, которые, у учащегося с интеллектуальными нарушениями, крайне ограничены.

При помощи какого еще инструмента можно усилить восприятие и усвоение учебного материала? Для меня, как учителя-предметника и классного руководителя, такими помощниками стали метафорические карты и приемы сказкотерапии. Для организации работы по развитию речи на уроках русского языка я активно применяю такие колоды метафорических карт как «Мастер сказок», «Путь героя», «Дорога к своему я». В частности, детям очень нравится составлять рассказы по карточкам. Как уже упоминалось мною выше, педагог-предметник в коррекционной школе должен на своих уроках не только давать учебный материал, но и заниматься коррекционной работой, внимательно следить за эмоциональным состоянием своих воспитанников с целью предотвращения возможных поведенческих проблем, негативно сказывающихся на ходе учебного процесса. Совмещая выполнение учебной задачи и работая с метафорической картой, ребенок не только усваивает учебный материал, но и, незаметно для себя, проделывает огромную психокоррекционную работу, давая учителю ценные сигналы о своем внутреннем состоянии. В дальнейшем, если педагогу поступают тревожные сигналы, эта информация может быть передана школьному психологу для принятия последующих мер коррекции.

Задавали ли вы себе вопрос, сложно ли быть классным руководителем в коррекционном классе? Мои воспитанники, наравне с другими, приобщиться ко всем социальным и культурным явлениям. Пробовали ли вы донести те самые явления до детей, чей кругозор крайне снижен, эмоциональный интеллект неразвит, а познавательный интерес в большинстве случаев отсутствует? Метафорические карты могут так же выступать подспорьем в работе классного руководителя. Например, когда мне необходимо построить разговор об обычаях русского народа, осветить исторические реалии я использую колоду, созданную под редакцией Т. Зинкевич-Евстигнеевой «Голос предков». Выстраивая групповую работу в классе, я, посредством мягкого, экологичного, бережного для психики инструмента, могу выявить текущую психологическую атмосферу в классе. Это чрезвычайно важно в условиях организации обучения и воспитания в коррекционной школе, так как только работая в триаде классный руководитель-педагог предметник- психолог можно добиться успехов как в образовательной, так и в воспитательной деятельности.

Интересным образовательным и диагностическим инструментом арт-педагогики, позволяющим внести новизну в учебный процесс, выполнить образовательную, воспитательную и коррекционную задачи является использование дидактической сказки. В своей педагогической деятельности, на уроках русского языка, я стараюсь максимально опираться на сенсорный опыт моих воспитанников. Так, взяв хорошо известную классическую русскую народную сказку, я могу начинить ее нужным мне дидактическим материалом, сохранив при этом героев и их действия. Особенно, такой прием полезен при переходе учащихся с интеллектуальными нарушениями из младшего в среднее звено.

• из великих сказал: "Учитель должен встать на один уровень с учеником и вместе с ним совершить восхождение". Самому учителю в данном случае представляется простор для творчества и личного развития. Можно взять готовую сказку, а можно сочинить свою. Требуется только выбрать героя, поместить его в волшебную страну, поставить ему задачи, связанные с образовательной целью и темой урока. В волшебной стране его будут ждать испытания. Герой обязательно выполнит задания, преодолеет все трудности, приобретет нужные ему качества и навыки. Обязательно станет мудрее. Педагог, зная, допустим, конкретные поведенческие проблемы в данном классе, может зашифровать в дидактическую сказку желательное поведение. В результате, наряду с усвоением учебного материала, на детей оказывается ненавязчивое, мягкое воздействие.

Подобное тесное творческое взаимодействие учителя и учеников безусловно создает тесный эмоциональный контакт. Такая ситуация является самой желанной в работе коррекционного педагога-предметника. К сожалению, особенно в подростковый период, ребенку с интеллектуальными нарушениями становится крайне сложно контролировать свое эмоциональное состояние. В результате подобной деятельности, учитель будет не только доносить учебный материал, но и знать, что у каждого ребенка «на душе».

Все перечисленные мною методы работы относятся к одному, ключевому направлению – арт педагогике. Art – искусство. Я учу, лечу и воспитываю искусством. Делаю ребенка своим другом. По моему мнению, только в таком тесном взаимодействии образовательный процесс в коррекционной школе может быть успешным. Возможно, кого-то вдохновит моё эссе и мой личный опыт. Я очень надеюсь, что ряды педагогов коррекционной школы пополнят люди, искренне желающие помочь этим детям. Я не берусь сравнивать, с какими учащимися проще или сложнее работать. Быть учителем-титанический труд. В одном я уверена: ни один ребенок не должен оставаться в стороне.

 

Опубликовано: 12.04.2024