Развитие информационной компетентности у младших школьников

Автор: Иванова Анастасия Сергеевна

Организация: МБОУ «СОШ №1» г. Армянск

Населенный пункт: г. Армянск

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 1

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 4

РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 25

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Массивный информационный поток в современном обществе требует быстрого накопления информационного фонда и передачи этой информации в сознание личности. Увеличение объема продукта информационного общества требует больших усилий от современного школьника в накоплении и переработке информационного массива.

Развитие информационного общества в значительной мере обеспечивается качественным образованием, основными целями которого являются: подготовка учащихся к жизни в высокоразвитой технологической среде, формирование готовности к принятию информационно обоснованных решений, развитие умений эффективного использования информационно-коммуникационных технологий является защиты от негативных воздействий этой среды. Соответственно, школа должна воспитывать в ученике способность к самостоятельности выбора в разнообразии источников информации и обучать способам работы с ними.

Современное образование предусматривает развитие умений школьников с информацией как планируемые познавательные универсальные учебные действия. Необходимость их формирования и развития предусматривается в Федеральном государственном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) в разделе «Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования», где под умением работать с информацией понимается: «поиск информации, ее анализ, обработка, хранение, распространение и предоставление другим людям в максимально адекватной форме».

В связи с этим особую актуальность в настоящее время приобретают вопросы, связанные с формированием информационной компетентности у обучающихся младшего школьного возраста. Следует отметить, что различные аспекты исследований информационной компетентности личности нашли свое отражение в работах ученых по психологии, педагогике, социологии и т.д. Так, выявлению сущности компетентности и компетентностного подхода в образовании посвящены исследования Л. П. Алексеевой, М. Е. Бершадского, М. А. Бочарниковой, Э. Ф. Зеер, В. А. Зайцева, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, O. E. Лебедева, Е. А. Новиковой, Г. К. Селевко, В. В. Серикова, С. Б. Серяковой, A. B. Хуторского, Л. П. Шишкиной и др. Особенности формирования информационной компетентности в рамках обучения и воспитания младших школьников представлены в исследованиях А. В. Горячева, В. Ф. Ефимова, О. А. Завьяловой, В. П. Казанцева, Н. Г. Мальцевой, А. В. Молоковой, Н. Г. Падеровой, С. И. Поздеевой, С. Ю. Прохоровой, Т. С. Фащенко и др.

Несмотря на представленные исследования по проблеме развития информационной компетентности у младших школьников обнаруживается противоречие между потребностью общества в личностях, готовых к самостоятельной, взвешенной, осознанной проработки и критическому осмыслению информации и информационной деятельности, и недостаточной направленности системы образования, особенно ее начального звена, на развитие информационной компетентности младших школьников.

Этим обусловлен выбор темы: «Развитие информационной компетентности у младших школьников».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность применения комплекса занятий, направленных на развитие информационной компетентности у младших школьников.

Задачи данной работы заключаются в следующем:

1. На основе анализа научной и учебно-методической литературы обосновать теоретические положения исследования.

3. Диагностировать исходный уровень информационной компетентности у младших школьников.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность комплекса заданий, направленных на развитие информационной компетентности у младших школьников.

5. Обобщить результаты теоретической и экспериментальной работы.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет – развитие информационной компетентности у младших школьников.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались такие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научной и учебно-методической литературы, нормативной документации, что дало возможность обобщить и систематизировать научные изыскания по проблеме исследования); эмпирические (метод диагностических работ для изучения уровня информационной компетентности у младших школьников; эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) как способ проверки эффективности комплекса заданий, направленного развитие информационной компетентности у младших школьников); статистические (количественный анализ экспериментальных данных) для обобщения результатов экспериментального исследования.

Практическое значение выпускной работы состоит в том, что её материалы могут быть использованы в практике работы педагога по развитию информационной компетентности у младших школьников.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования апробированы в процессе экспериментальной работы, а также изложены в выступлении на научно-практической конференции «Проблемы и перспективы повышения качества образовательных услуг на основе инноваций» (Армянск, 2021). Основные положения исследования представлены в научной статье.

Структура работы: работа состоит из введения, двух разделов, выводов, списка использованных источников (51 наименование), приложений.

 

 

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

 

  1. Сущность понятий «компетентность», «информационная компетентность»

Проблема формирования информационной компетентности обосновывается несколькими причинами, одной из которых является отсутствие согласованности между определениями понятий «компетенция» и «компетентность», поскольку разная трактовка этих понятий влияет на определение понятия «информационная компетентность».

Впервые понятие «компетентность» стало применяться в США в 60-е годы ХХ века в контексте деятельностного образования, целью которого было готовить специалистов, способных с успехом конкурировать на рынке труда.

Компетентность стала рассматриваться не как личностная категория, а компетенция как составляющая «анатомии» компетентности [5, с. 8]. Компетентность можно представить как комплекс компетенций, т. е. проявлений успешной продуктивной деятельности. Похожего мнения придерживается С. Г. Литвинова, опираясь на исследования известных российских педагогов В. В. Раевского, А. В. Хуторского, отмечает, что компетенции ‒ сложные обобщенные способы деятельности, которыми овладевают во время учебы, а компетентность является результатом приобретения таких компетенций [28].

Первоначально термин «компетенция» начал использоваться только в сфере лингводидактики (коммуникативная компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция), а термин «компетентность» в большей степени был ориентирован на профессиональное образование, но без четкого разграничения [25, с. 5]. Вместе с тем Е. Ф. Зеер понятие компетенции определяет как «социально закрепленный образовательный результат, как способность личности, основа реализации человеком на практике своей компетентности» [20, с. 39].

Формирование информационной компетентности личности направлен на осознанное использования приобретенных знаний в практическую деятельность и одновременно выступает средством воспитания, в процессе которого происходит формирование системы ценностей, а затем и нравственного отношения человека к информационной среде.

С учетом особенностей и потребностей, определяя информационную компетентность, А.Н. Завьялов определяет ведущие подходы в разработке основ информационной компетентности. Такими подходами являются:

  1. научный: охватывает понятие, закономерности, информацию, характеризующие и определяющие взаимодействия в системе «человек-природа-общество», обеспечивает научность и инновационность знаний в образовательном процессе;
  2. системный подход: направлен на осознание информационной подготовки как целостного образования, которое имеет содержательные, структурные и функциональные связи;
  3. ценностный: основывается на осознании необходимости ответственного отношения к информации в образовательном процессе;
  4. нормативный: направлен на усвоение совокупности социальных норм, законов, правил, регулируют образовательную деятельность;
  5. личностно-деятельностный: обеспечивает формирование умений. Его реализация происходит в процессе использования всех форм и методов активного обучения, совокупности педагогических технологий, которые предоставляют возможность моделировать последствия образовательной деятельности в личном факторе [18, с. 14].

При изучении проблемы информационной компетентности на теоретико-методологическом уровне М. С. Головань утверждает, что в процессе ее становления целесообразно придерживаться следующих подходов:

  • деятельностного подхода, поскольку развитие личности происходит только в деятельности;
  • компетентностного подхода, который предусматривает создание условий для освоения комплекса компетенций в современном информационно насыщенном обществе; акцентировании внимания на способах и характере действий, укрепление взаимосвязи между мотивационной и ценностно-ориентационной характеристикой личности.
  • личностно-ориентированного подхода к процессу обучения, который способствует включению обучающихся в учебно-познавательную деятельность и ориентирован на развитие внутренней мотивации личности, формирования активной позиции личности, формирование познавательного интереса, обеспечения оптимального общения, организацию обратной связи основанного на информированности.
  • системного подхода, учитывая, что информационная компетентность и процесс ее развития является сложной системой [11, с. 5].

Трактовка информационной компетентности учеными в рамках различных подходов образует противоречия относительно процесса ее формирования. Важным, по мнению А. В. Горячева, является теоретическое обоснование понятия информационной компетентности как общей категории, на основе которой можно идентифицировать такое явление в рамках конкретного направления. Становление информационной компетентности происходит постепенно, в течение всей жизни человека: во время обучения (в рамках изучения специализированных курсов или фрагментарно при рассмотрении дисциплин, которые непосредственно не связаны с понятием информации); при осуществлении профессиональной деятельности (в зависимости от ее направления определяется мера приобретения компетентности), при реализации индивидуальной информационной деятельности; в процессе самообразования [13, с. 8].

Формирование информационной компетентности осуществляется посредством целого ряда факторов, одним из которых является содержание образования, включающий в себя не только перечень учебных предметов, но и навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом. Стоит заметить, что процесс формирования информационной компетентности должен представлять собой комплексную целевую программу, ориентированную на конечные результаты, а не простую сумму независимых друг от друга автономных дисциплин. Содержание каждой отдельной дисциплины должно рассматриваться как органическая часть целостного содержания всестороннего развития личности [22, с. 101].

Н. Н. Болюбаш в своих исследования отмечает, что рассуждения различных авторов по классификации информационных компетенций различаются: отсутствуют общепринятые основы выделения компетенций, их разграничение. Так, в совокупности информационных компетенций выделяют следующие группы: информационный блок компьютерной и информационной техники, блок информационной системы, блок прикладных компетенций. Н. Н. Болюбаш соглашается с исследованиями М. С. Головань, отмечает, что в основе классификации компетенций в области информатики и компьютерной техники положены такие виды информационной деятельности, как: определение, сбора и хранения, поиск, организаций и представления информации, использование персонального компьютера и программного обеспечения, передачи информации, коммуникация, моделирование, проектирование, управление [6, с. 31].

Е. А. Новикова различает такие виды информационных компетентностей:

  • элементарные – усвоение на начальном уровне необходимой учебной информации (требуют обязательного совершенствования на следующем уровне);
  • базовые – владение оптимальным объемом информации, необходимым для усвоения основного учебного содержания; умение критически осмысливать массивы информации: сравнивать фрагменты из различных источников по одной тематике; определять их подлинность, изымать информацию, необходимую для работы; обобщать ее;
  • - творческие – создание собственного интеллектуального продукта на основе полученной и превращенной информации [32, с. 83].

Е. Н. Ткачева, соглашаясь с В. Савченко, считает, что информационная компетентность личности свидетельствует о сформированности у нее учебно-информационных умений и навыков. Речь идет прежде всего о таких знаниях, умениях и навыках как: быстро актуализировать и воспроизводить нужную информацию (самостоятельно находить новую информацию с различных источников; пользоваться каталогами, составлять библиографию); пользоваться справочной литературой; составлять план, тезисы выступлений; знать и применять приемы быстрого чтения: использовать приемы понимания текста (структурирование, формулировка познавательных вопросов, «диалог» с автором и др.); работать самостоятельно с учебником (понимать структуру книги и назначение всех элементов аппарата ориентирования в текстах разделов, тем, параграфов, строить процесс самообучения по определенным задачами); знать и прибегать к приемам смыслового группировки материала; знать и уметь упорядочивать и воспроизводить информацию (план, алгоритм, классификация, краткий перевод и т.д.); уметь превращать информацию в способ деятельности; применять общеречевые умения и навыки (сосредоточено слушать и одновременно логично обрабатывать материал, выделять смысловые элементы высказываний, формулировать вопросы, воспроизводить материал с элементами логического обработки по определенным вопросами, осуществлять описание, объяснение, воспроизведение информации из различных источников); уплотнять и разворачивать информацию в зависимости от цели деятельности вести диалог и участвовать в дискуссиях» [45, с. 318].

К задачам развития информационной компетентности личности И. Г. Кислая относит:

  • развитие коммуникативных, интеллектуальных способностей;
  • осуществление интерактивного диалога в едином информационном пространстве;
  • совокупность общеобразовательных и профессиональных знаний и умений, социальных и этических норм поведения людей в информационной среде XXI века;
  • поиск необходимой информации (ориентация в информационных потоках и коммуникациях, умение пользоваться справочным аппаратом электронных библиотек, проведение первичного и вторичного отбора информации и др.)
  • знание основ библиографии;
  • умение работать с источником информации (владение различными методиками чтения, а также методиками тезисного, реферативного изложения материала и др.)
  • работа с различными видами и типами литературы (справочной, учебной, методической, научной, художественной, периодикой);
  • анализ и синтез полученной информации;
  • умение выделять главное из множества второстепенного;
  • преобразование полученной информации на собственное знание;
  • процесс создания новой информации и нового знания (эвристика)
  • умение самостоятельно анализировать информационную ситуацию
  • инициативность, творческий подход, интеллектуальный потенциал, этические возможности, эрудиция;
  • психологическая адаптивность, навыки самопознания, самоорганизации, саморегуляции и самокоррекции [24, с. 7].

Таким образом, на основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы, мы выделили следующие характеристики информационной компетентности:

  • владение оптимальным объемом информации, необходимым для усвоения основного учебного содержания, умение критически осмысливать массивы информации, сравнивать фрагменты из различных источников по одной тематике, определять их достоверность;
  • самостоятельно приобретать и обрабатывать информацию, необходимую для решения проблемы из разных печатных источников (справочников, энциклопедий и др.)
  • ориентация в основных типах документов и видах изданий в области образования;
  • владение формализованными методами аналитико-синтетической переработки информации;
  • создание собственного интеллектуального продукта на основе полученной и переработанной информации;
  • владение способами информационного поиска в соответствии с информационными потребностями;
  • умение интерпретировать и адаптировать информацию с задачами обучения и воспитания.

Таким образом, современные требования времени обусловили необходимость в формировании и развитии информационной компетентности как одной из ведущих компонентов информационного общества. Но формирование информационной компетентности осложняется противоречиями определения сущности данного понятия, которые существуют в педагогической теории и практике, а также в разносторонности исследований отечественных и зарубежных ученых к знаниям, умениям, навыкам, способностям, которые должны быть присущи личности со сформированной информационной компетентностью. Знания, умения, навыки и способности, которые приобретаются с помощью различных форм получения, обработки и передачи информации формируют информационную компетентность, которая в будущем будет предоставлять возможность совершенствовать свои умения в течение всей жизни как в профессиональной, так и бытовой сфере.

 

 

1.2. Особенности проявления информационной компетентности у младших школьников

Внедрение компьютера привело к возникновению нового поколения информационных образовательных технологий, направленных на повышение качества обучения, создания новых подходов воспитательного воздействия, получения и преобразования обучающимися новой информации.

Одним из важных факторов, который влияет на эффективность деятельности современной школы по формированию информационной компетентности у младших школьников, является учет психологических, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся начальной школы. Психолого-педагогический аспект имеет значение для совершенствования процесса обучения, значит для организации эффективного процесса формирования информационной компетентности у младших школьников необходимо иметь представление об общих тенденциях развития учащихся младших классов [29, с. 86].

Младший школьный возраст – это особый период в развитии ребенка, поскольку начинается новый период в жизни ребенка обучению в школе. Ведущей деятельностью в этом возрасте становится учебная деятельность. На ее основе у младших школьников возникает логическое и теоретическое мышление, развиваются соответствующие им способности: рефлексия, анализ, мысленное планирование, которые являются центральными новообразованиями младшего школьного возраста. На данном возрастном этапе ребенок овладевает системой действий, которая необходима для успешной познавательной деятельности на следующих этапах обучения. В этом возрасте у детей происходит становление потребности и мотивов учения. Младший школьный возраст – это возраст вхождения в учебную деятельность, овладение ее структурными элементами [3; 9; 15; 51].

Ученые отмечают, что уровень психического развития младших школьников является предпосылкой систематического планомерного и целенаправленного обучения. У детей младшего школьного возраста в связи с продвижением их в общем психическом развития появляется стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. Несформированность познавательных интересов, информационная «всеядность», отсутствие избирательного подхода к приобретению информации характерные для младшего школьника. При этом при большой уязвимости ребенка этого возраста нервная система младшего школьника слишком слаба, чтобы противостоять информационному прессингу. Компьютер, телевизор, другие средства массовой информации, общение, обмен сведениями заполняют досуг ребенка, расширяют его знания и представления об окружающем мир, но неизбежно вызывают утомление ребенка [29; 42; 48].

Педагоги начальных классов должны учитывать все перечисленные особенности этого возраста, чтобы подготовить младших школьников к жизни в информационном обществе на основе формирования у них информационной компетентности, алгоритмического стиля мышления и исследовательских навыков. Необходимо обеспечить целостное развитие личности каждого ученика, учитывая проявление и развитие его индивидуальных способностей в свободных открытых диалогах, информационном взаимодействии с другими людьми, самостоятельном создании индивидуальных и групповых информационных продуктов и проектов. Как отмечает Т. И. Черкашина, это возможно через последовательное осуществление следующих задач:

  • развитие у школьников навыков анализа суждений и построения правильных форм умозаключений благодаря решению логических задач;
  • овладение основами алгоритмизации деятельности с акцентом на пошаговую детализацию;
  • формирование умений построения символьных моделей в ходе решения задач;
  • развитие способностей к рисованию и художественному творчеству;
  • овладение школьниками целостной системы знаний об особенностях коммуникации современного человека и характерные черты моделей коммуникации современного человека в информационном обществе, различные виды и источники учебной информации;
  • выстраивание диалога и отношений сотрудничества в информационно-образовательной среде школы, Интернет-пространстве;
  • создание индивидуальных и групповых информационных продуктов и проектов.
  • осознание и овладение школьниками информационно-коммуникативными технологиями в качестве средства выстраивания пространства личной самореализации и самовыражения;
  • формирование операционального стиля мышления: умение формализовать задачу, выделять в ней логические составляющие, определять взаимосвязи между ними, проектировать ход решения и проверять результат;
  • формирование конструкторских и исследовательских способностей к активному творчеству с использованием компьютера и современных технологий [50, с. 26].

И. Я. Лернер отмечает: «информационная компетентность личности имеет непосредственное отношение к общеучебным знаниям и умениям, т. е. это взаимосвязанные знания и умения, которые обеспечивают успешное усвоение различных учебных предметов. Речь идет об умениях, которые не касаются конкретного предметного содержания, а направлены на самостоятельное усвоение учебных сведений, т. е. «работают» на дидактическом уровне. Эти умения можно отнести к содержанию общеучебных составляющих информационной компетентности. В их состав входят умение оперировать сведениями адекватного содержания, осуществлять их генерирование, передачу, запоминанию и преобразованию. Они образуют обязательный фундамент для дальнейшего овладения компьютерной компетенцией. Основа «умения учиться» закладывается в начальных классах. Здесь происходит формирование стиля учебной деятельности – репродуктивного, исследовательского или творческого» [26, с. 51].

Этапы формирования учебной деятельности младших школьников детально изучены Л. С. Выготским и его последователями: Ш. А. Амонашвили, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьевым, А. Д. Марковой, Н. Ф. Талызина Д. Б. Эльконина и др. Сегодня проблемы развития общеучебных умений школьников постоянно находится в сфере внимания педагогической общественности. В педагогической науке и практике общепризнано, что формирование учебной деятельности базируется не столько на специальных (предметных) знаниях и умениях, сколько на тех действиях, которые обеспечивают возможность переноса учебных умений и навыков в нестандартных учебно-познавательные ситуации [2; 9; 10; 15; 27; 31; 42; 51].

Общеучебные умения ‒ это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины [7, с. 31]. Проблема формирования информационной компетентности школьника охватывает взаимосвязь терминов «информационная компетентность» и «общеучебные умения», в которых определенная родство. В современных условиях существования и развития информационного общества значительно повышается интерес детей к способам рационального приобретения и обработки информации, что невозможно без соответствующих умений.

Идея научиться быстро находить нужные сведения в различных источниках (в книге компьютере, в окружающей природе, в общении), менять форму их представления для более удобного осознание и обработки, запоминания – близка и понятна детям. При этом последовательное и продуманное обучение работе с различными носителями информации (традиционными и современными), обучение быстрого ориентирования в информационном потоке, развитие способности анализировать, создавать, осознавать, распространять информацию есть не что иное, как общеучебные умения В начальной школе необходимо научить учащихся рациональной работе с данными и сведениям, которые могут быть кратко охарактеризованы как следующие умения:

  • выбирать источник информации и оценивать адекватность этого источника сформулированному запросу и поставленной задаче;
  • эффективно работать с различными доступными источниками: приобретать информацию в познавательном общении со взрослыми и сверстниками, обрабатывать текстовые сведения в книге, компьютере, сужая при этом круг поиска рациональными приемами деятельности;
  • отделять главное от второстепенного, структурировать и изменять объем сведений в соответствии с учебной задачи;
  • осознанно и эффективно использовать особенности своей памяти при выборе способа систематизации данных, предназначенных для кратковременного или длительного хранения [22, с. 51].

При этом носитель данных не играет принципиальной роли. Он может быть использован в качестве средства достижения искомого результата: либо как единственный источник или в интеграции с другими информационными средствами (ресурсами). Необходимость раннего формирования информационной компетентности на уровне начальной школы, отмечается многими специалистами, поскольку именно на этом этапе обучения закладываются представления о основные способы деятельности, связанных с усвоением форм и приемов работы с разнообразной информации [22, с.60]

Таким образом, процесс формирования информационной компетентности школьников можно и нужно рассматривать не как альтернативу, а как составную часть программы формирования умений общеучебных характера. Информационная компетентность младших школьников ‒ способность работать с потоком информации из различных источников (учебники, книги, Интернет, СМИ и т.д.), обрабатывать ее и правильно осмысливать. Информационная компетентность детей младшего школьного возраста проявляется в самостоятельном поиске информации, критическом отношении к этой информации при сопоставлении ее с имеющимся жизненным опытом; установлении причинно-следственных связей и зависимостей, систематизации, сопоставлении, анализе и обобщении информации, обосновании на этой основе утверждений; принятии решений в простых учебных и практических ситуациях на основе полученной информации.

 

 

1.3. Формы и методы развития информационной компетентности у младших школьников

Реализация новой образовательной парадигмы в России в виде государственных образовательных стандартов вызывает потребность в обновлении содержания обучения и воспитания младших школьников. Особое значение в этом аспекте приобретает формирование ключевых компетентностей, в том числе информационной компетентности.

Информационная компетентность входит в группу ключевых компетентностей и отражена во всех образовательных областях, которые изучаются учащимися основной школы. Информационная компетентность является составной частью жизненной компетентности младших школьников и характеризует их способности налаживать продуктивное взаимодействие с другими людьми, работать в команде, находить консенсус, предотвращать конфликты, принимать самостоятельные решения, отвечать за их последствия для окружающих, ценностно относиться к окружающей среде и собственного «Я».

Развитие информационной компетентности младшего школьника имеет надпредметный характер и происходит в процессе изучения школьником общеучебных дисциплин. Значительный потенциал для освоения учащимися младших классов информационнограмотного поведения имеют как содержание учебных дисциплин, так и в процессе воспитательной работы с детьми.

Формы педагогического воздействия педагога при развитии информационной компетентности младших школьников определяются исходя из педагогической ситуации, сложившейся в данной группе, степени педагогического воздействия, уровня развития обучающихся. Для развития информационной компетентности у школьников педагог применяет как индивидуальные, так и групповые формы работы с детьми. Индивидуальная форма предполагает организацию работы индивидуально с ребенком. Такая форма работы со школьником позволяет развить у него самостоятельность, уверенность в себе и т.д. Однако, применение индивидуальной формы работы требует больше затрат как от педагога, так и от учащегося [48, с.16.].

Применение индивидуальных и групповых форм работы позволяет более эффективно организовать учебно-воспитательный процесс. Организация учебного процесса в начальной школе, направленного на развитие информационной компетентности личности ученика, заключается в создании условий для формирования у него опыта познавательной деятельности, опыта практической и творческой деятельности, интеграцию теоретического и практического содержания образования, моделирование с помощью педагогических технологий контекстного обучения предметного и социального содержания жизни и деятельности младшего школьника, а также ценностного отношения к окружающей действительности.

Поскольку освоение информационной компетентности имеет междисциплинарный характер, то применение именно интерактивных методов обучения при изучении учебных дисциплин может способствовать развитию эффективного межличностного взаимодействия между учениками независимо от типа учебной дисциплины и будет контекстный характер [37, с.76.].

Организация учебного процесса в интерактивной форме меняет привычную логику: процесс выстраивается не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Особенно ценным является этот аспект в контексте формирования информационной компетентности, поскольку учитель не может быть единственным источником знаний и опыта, а приобретение социальных знаний и формирования умений, навязанное «сверху», часто вызывает внутреннее сопротивление и попытки подойти к процессу формально. Применение интерактивных методов обучения актуализирует ситуативные мотивы деятельности; активность, мотивированная этими побуждениями, ведет к формированию устойчивых мотивов и ценностей, лежащих в семантическом поле информационной компетентности личности.

Следует отметить, что изучение обществоведческих, языковедческих и литературоведческих дисциплин приобретает оттенок социокультурной компетентности. Развитие информационной компетентности учащихся происходит путем усвоения культурных и духовных ценностей и норм, регулирующих социально-коммуникативные отношения между полами, поколениями, нациями, способствуют эстетическому и морально-этическому развитию учеников. При изучении литературно-поэтических и прозаических произведений с целью формирования информационной компетентности школьникам стоит предложить написания литературных и поэтических произведений по предложенной или свободной теме. В процессе работы над изложением литературного произведения учащиеся актуализируют опыт прошлых переживаний, пытаются определить его влияние на свое становление, особенности жизненных ценностей. Педагогический анализ ученических произведений обеспечивает формирование познавательной активности детей, вызывает интерес к изучению школьных дисциплин гуманитарного цикла, раскрывает и оптимизирует личностный духовный потенциал вследствие выявления и решения определенных личностных проблем [29, с. 87.].

Информационная компетентность при изучении школьниками тем различных образовательных областей имеет три аспекта: информационный (знания), поведенческий (поведение, умения, навыки) и ценностно-оценочный (морально-этический).

Основными методами информационного аспекта информационной компетентности является проблемно-поисковый метод, самообучение и взаимообучение, элементы проектного обучения, эвристические исследования, ролевые игры, экскурсии и др.

Так, одним из эффективных метод работы с младшими школьниками является метод проектов. Специфика его применения «заключается в стимулировании интереса детей к обучению через организацию их самостоятельной деятельности, постановку перед ними целей и проблем, решение которых ведет к появлению новых знаний и умений» [14, с. 16]. Проект как метод развития информационной компетентности имеет практическую ценность: предполагает самостоятельность проведения; возможность решения актуальных проблем; гибкий в направлении работы и скорости ее выполнения; способствует проявлению способностей подростков при решении задач более широкого спектра; способствует налаживанию взаимодействия между школьниками. Основная задача проекта ‒ предоставить ребенку такой спектр знаний и теоретико-практических навыков, которые ему позволяют в дальнейшем решать различные социально жизненные проблемы.

К организации проекта предъявляются следующие требования:

  • проект педагогически значим (учащиеся приобретают знания, взаимодействуют на межличностном уровне, овладевают необходимыми для компетентного поведения способами мышления и действия);
  • является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся (одноклассников, родителей, педагогов);
  • разрабатывается по инициативе учащихся;
  • заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения;
  • реалистичный, ориентированный на имеющиеся в школе ресурсы; ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя;
  • цели проекта сужены до решаемой задачи [14, с.19.].

Одним из методов развития информационной компетентности является игра. Применение данного метода является эффективным, поскольку игра остается естественным для младших школьников видом деятельности, в которой они не только отображают реальную жизнь, а перестраивают его. Игры, которые могут развить в детях оптимизм, веру в собственные силы, чувство общности с другими, могут использоваться в любом возрасте, участие в них требует от детей творчества, воображения, активности ‒ то есть именно тех качеств, которые необходимы для формирования оптимистического отношения к жизни. Очень важно учить детей чувствовать радость жизни, чувствовать себя счастливым. В игре ребенка отражаются его проблемы, интересы, опыт. С одной стороны, игра служит диагностическим целям, с другой ‒ помогает школьнику разобраться с проблемами, находить решения в условиях игровой ситуации. В игре всегда есть элемент несовершенства, спонтанности, она активизирует творческий потенциал учащихся, их способности находить решения, делать правильный выбор.

В особых игровых условиях младший школьник имеет возможность моделировать систему социальных взаимоотношений в наглядно-действующей форме, развивать ориентирование в них. В условиях игры происходит постепенное преодоление личностного эгоцентризма, благодаря чему развивается самосознание ребенка, он становится компетентным, приобретает опыт взаимодействия, решение проблемных ситуаций, совершенствует коммуникативные умения. На основе осознания и вербализации своих внутренних переживаний в игре ребенок получает возможность для осознания смысла проблемной ситуации и изменения своего отношения к ней. Благодаря игре происходит поэтапное усвоение, отработка, интериоризация знаний, умений и навыков ответственного поведения.

Игра также «способствует развитию экспрессивных навыков (умение передавать настроение, внутреннее состояние, переживания с помощью мимики, жестов, пантомимики), вызывает изменения личностного плана. Принимая на себя разные по смыслу и статусу роли, школьник оказывается перед необходимостью изменить свои установки, отношения, ведь игра требует от него перевоплощение, понимание, принятие и проявление чувств другого человека. Создаются условия для формирования ответственности, развития самовосприятия, самооценки, самоуважения младших школьников» [17, с. 11].

Одним из способов формирования информационной компетентности младших школьников является организация деятельности учащихся при работе с учебником. В век информационных технологий учебник становится не только носителем новой информации, но и средством, организующим образовательную деятельность учащихся. Дидактическая функция учебника позволяет вести систематическую работу на всех этапах обучения. При этом главная роль в процессе обучения отводится формированию у школьников рационального чтения, умения выделять главное, делать выводы, анализировать, сравнивать, формулировать и задавать вопросы.

Сама по себе работа с учебником не является нововведением. Инновационность здесь заключается в нетрадиционных подходах к изучению текста учебника. Приведем примеры методов работы с учебником на уроках:

1. Отсроченная отгадка (в начале урока сообщается удивительный факт, объяснение которого скрыто в тексте учебника).

2. Много лишнего (учащимся задается вопрос: «о чем было рассказано при объяснении материала, и этого нет в тексте учебника. На сколько это важно знать?»).

3. Задай вопрос (провоцируется ситуация, когда ученик самостоятельно формулирует вопросы к новым понятиям; удачно составленный вопрос – наполовину полученный ответ).

4. Оцени текст (какие основные понятия раскрываются в тексте; на что необходимо обратить внимание, что нужно выучить и запомнить, какой раздел параграфа основной и почему; в каком месте параграфа можно найти ответ на вопрос …).

5. Читай и делай (учащиеся читают текст по частям и одновременно выполняют упражнение, в данном случае запоминание происходит особенно продуктивно).

6. Составь задание (по тексту учебника нужно составить диктант, тест, кроссворд) [19; с.44].

Одним из методов формирования информационной компетентности является сиквейн. В переводе с французского «синквейн» означает «пять». Сиквейн – это краткое резюме на изученную тему. Он составляется по определённым правилам, которое коротко звучит как 1,2,3, предложение: 1 ‒ название изучаемого объекта; 2 ‒ 2 прилагательных, определяющих изученный объект; 3 ‒ 3 глагола, также характеризующих изученный объект. Далее составляется предложение, отражающее главное в изученном объекте. Это может быть крылатое выражение, выражение чувства, цитата [29, с. 90].

Метод «Шляпы де Боно». Его создатель, Эдвард де Боно, предложил разделить процесс обдумывания проблемной ситуации на шесть режимов для того, чтобы упорядочить его у одного человека или сразу группы людей. В результате проделанной работы возникает свежее творческое решение спорного вопроса. Так, суть метода заключается в том, что тот, кто в данный момент обдумывает вопрос, мысленно (для подростков и взрослых) или реально (для малышей и начальной школы) надевает на себя головной убор одного из 6 цветов, представленных ниже. Каждая из этих шляп побуждает человека мыслить с определенной позиции: белая шляпа отвечает за факты и вводную информацию; синяя – побуждает мыслителя к координации деятельности в группе; красная – позволяет своему пользователю быть чувствительным и эмоциональным; желтая – поддерживающая, вселяет оптимизм и надежду на благоприятный исход проблемы; черная – позволяет мыслителю высказывать свои опасения и предупреждать о рисках; зеленая – это шляпа творческого человека, который ищет креативные пути выхода из ситуации.

Этот метод оживляет изучению учебной информации. Работу можно проводить по группам, которые разделяются по количеству шляп (количество шляп можно ограничить) [36, с. 15].

Развитию информационной компетентности у младших школьников способствует проблемно-поисковый метод. Работа с применением этого метода ведется с вербальным (словесным) поведением школьников в проблемной ситуации. Следует отметить, что «вербальное поведение ‒ это общение, но не как целостное явление, направленное на взаимное, а как фрагмент общения, направленного на внешний предмет» [41, с. 11]. Действие педагога начинается с создания или фиксации проблемной ситуации. Далее педагог преобразовывает проблемную ситуацию в проблемную задачу, то есть формулирует вопрос, решение которого станет целью группового проблемного общения. Следующий технологический шаг в обоих вариантах групповой проблемной работы заключается в организации «движения» между индивидуальными, личными мнениями, идеями, общим процессом и результатом. В организационном варианте ‒ это движение к общему решению, в другом (аксиологического) случае ‒ это движение к просветлению, обострение и взаимодействия позиций участников обсуждения. Соответственно, разными будут и цели (результаты). В первом случае технологическая цель – получение школьниками опыта объединения позиций, мнений, во втором случае ‒ получения опыта культурного обсуждения [48, с. 35].

Таким образом, в процессе формирования и развития информационной компетентности младших школьников возможно использование разнообразных методов, средств и приемов. Основными методами здесь выступают метод проектов, метод «Шляпы де Боно», составление синквейна, использование проблемного метода обучения и эвристического метода обучения. Также, при развитии информационной компетентности младших школьников огромное значение приобретает использование современных ИКТ-технологий и методов работы. Для развития у младших школьников информационной компетентности целесообразно использовать определенные приемы. Это, в частности, расширение педагогического поля, стимулирование любознательности, стимулирование познавательного интереса и активности, формирование положительной установки на познавательную активность, создание ситуации успеха.

 

РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Диагностика исходного уровня информационной компетентности у младших школьников

Цель экспериментальной работы: экспериментально проверить эффективность комплекса заданий, направленный на развитие информационной компетентности у младших школьников.

Экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа-гимназия № 3» г. Армянска. Эксперимент проводился в естественных условиях. Для проведения экспериментальной работы были определены следующие группы младших школьников: экспериментальная (ЭГ) ‒ 4‒Б класс и контрольная (КГ) ‒ 4‒В класс. В экспериментальной группе (ЭГ) проверялась эффективность комплекса занятий по развитию информационной компетентности у младших школьников. В контрольной группе мероприятия не проводились.

I этап экспериментальной работы – констатирующий этап. Цель констатирующего этапа эксперимента заключается в диагностике исходного уровня информационной компетентности у младших школьников.

Для проведения диагностической работы определены критерии диагностики, которые были выделы на основе работ С. Ю. Прохоровой и Д. В. Татьянченко: когнитивный критерий с показателем: знания теоретических основ работы с информацией; операциональный критерий с показателем: умения и навыки преобразования и передачи информации. Выделенные критерии определили уровни информационной компетентности младших школьников:

  • высокий уровень информационной компетентности характеризуется наличием глубоких и системных знаний информационной направленности, широким кругозором, широким кругом умений по поиску, передаче, хранению, систематизации информации; проявлением инициативы и творчества при использовании информационных технологий при оформлении результатов своей работы и публичных выступлениях;
  • средний уровень информационной компетентности характеризуется наличием недостаточно систематических и глубоких знаний, некоторого арсенала информационных умений по поиску, хранению и обработке информации; пониманием ценности и значения информационной компетентности, проявлением неустойчивого интереса к ней;
  • низкий уровень информационной компетентности характеризуется наличием поверхностных знаний информационной направленности, проявлением потребительского отношения к получению знаний и информации, проявлением низкой степени осознанности важности информационной компетентности, отсутствие интереса.

Для определения исходного уровня информационной компетентности у младших школьников проведена методика С.Ю. Прохоровой, разработанная с учетом стандартов начального общего образования [37, с. 61]. Методика включала комплекс заданий, позволяющих оценить умения младших школьников работать с источниками информации, анализировать, сохранять и предоставлять информацию. Оценивание результатов работы младших школьников по каждому заданию производилось по четырех бальной шкале: 0 баллов – задание школьником не выполнено; 1 балл – школьник допустил более 4 ошибок при выполнении задания; 2 балла – школьник выполнил задание в полном объеме, однако допустил не более 3 ошибок; 3 балла – задание выполнено верно в полном объеме. Сумма баллов определяет уровень сформированности информационной компетентности младших школьников: 21–16 баллов – высокий уровень, 15–8 баллов – средний уровень, 7–0 баллов – низкий уровень Перечень заданий для младших школьников представлен в приложении А.

Результаты диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Результаты диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ

№

Инициалы школьника

Задания

Сумма баллов

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

 

Илья Д.

3

2

2

3

3

2

2

17

Высокий

 

Роман Ж.

0

1

1

0

1

1

1

5

Низкий

 

Анастасия С.

2

2

2

2

1

2

2

13

Средний

 

Анна Б.

1

2

2

1

2

2

2

12

Средний

 

Георгий Г.

1

1

1

1

0

1

1

6

Низкий

 

Маргарита Ш.

2

2

2

2

3

2

2

15

Средний

 

Елена Н.

2

1

2

2

1

1

1

10

Средний

 

Матвей С.

1

1

1

1

1

1

1

7

Низкий

 

Михаил Н.

3

3

3

2

2

3

2

18

Высокий

 

Леонид Г.

2

2

1

1

1

1

2

10

Средний

 

Елизавета К.

1

1

1

1

0

0

1

5

Низкий

 

Кирилл Х.

2

2

1

1

1

2

2

11

Средний

 

Александра Б.

3

3

2

2

2

2

2

16

Высокий

 

Ульяна В.

1

3

2

2

1

1

2

12

Средний

 

Арсен К.

1

2

2

1

2

1

1

9

Средний

 

Владимир С.

0

1

1

1

0

0

1

4

Низкий

 

Людмила Ж.

2

1

1

1

0

0

1

6

Низкий

 

Наталья В.

2

2

1

1

1

2

2

11

Средний

 

Андрей М.

3

2

1

2

1

2

2

13

Средний

 

Карина С.

1

1

2

2

1

1

2

10

Средний

Продолжение табл. 2.1.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

 

Ирина К.

1

1

0

1

1

1

1

6

Низкий

 

Максим Т.

3

2

3

3

3

2

3

19

Высокий

 

Олег Ф.

1

1

2

2

1

2

2

11

Средний

 

Сергей Н.

2

1

0

1

1

1

1

7

Низкий

Анализ результатов исследования исходного уровня информационной компетентности младших школьников ЭГ по методике С.Ю. Прохоровой показал, что у 4 школьников выявлен высокий уровень информационной компетентности, что составляет 17% респондентов, у 12 школьников уровень информационной компетентности определяется как средний, что составляет 50% испытуемых, у 8 младших школьников выявлен низкий уровень информационной компетентности, что составляет 33% обучающихся.

4- 17%высокий 12 – 50%средний 8-33%низкий

Результаты диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников КГ представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Результаты диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников КГ

№

Инициалы школьника

Задания

Сумма баллов

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

 

Екатерина Б.

3

2

2

2

1

2

2

14

Средний

 

Дмитрий К.

3

2

1

2

1

2

2

13

Средний

 

Леонид Р.

0

1

0

1

1

1

1

5

Низкий

 

Елизавета А.

3

2

2

2

2

2

2

15

Средний

 

Георгий В.

3

3

2

2

2

2

3

17

Высокий

 

Михаил Г.

2

2

1

2

1

1

1

10

Средний

 

Ксения К.

1

1

1

0

1

1

1

6

Низкий

 

Анна Р.

3

2

3

2

3

2

3

18

Высокий

 

Продолжение табл. 2.2.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

 

Ксения К.

1

1

1

0

1

1

1

6

Низкий

 

Анна Р.

3

2

3

2

3

2

3

18

Высокий

 

Александр У.

1

2

2

2

2

2

2

13

Средний

 

Маргарита Н.

0

1

1

1

1

1

1

6

Низкий

 

Людмила П.

3

3

3

2

3

2

3

19

Высокий

 

Елена Ш.

3

2

2

2

2

2

2

15

Средний

 

Кирилл П.

2

1

1

1

1

1

1

7

Низкий

 

Илья В.

2

3

2

3

2

2

2

16

Высокий

 

Анастасия М.

2

1

1

0

1

1

1

6

Низкий

 

Карина Н.

1

2

2

2

2

2

2

13

Средний

 

Артем Т.

2

2

1

2

1

1

1

10

Средний

 

Нина Б.

2

3

2

3

3

2

2

17

Высокий

 

Алина М.

2

2

1

2

1

2

1

11

Средний

 

Кира С.

2

1

1

0

1

0

1

8

Средний

 

Инна К.

2

2

2

2

1

2

1

12

Средний

 

Михаил Т.

1

1

1

0

1

2

1

7

Низкий

 

Игорь Ф.

2

2

2

2

1

2

2

13

Средний

 

Савелий Н.

1

1

0

1

1

1

0

5

Низкий

Анализ результатов исследования исходного уровня информационной компетентности младших школьников КГ по методике С.Ю. Прохоровой показал, что у 5 школьников выявлен высокий уровень информационной компетентности, что составляет 12% респондентов, у 12 школьников уровень информационной компетентности определяется как средний, что составляет 50% испытуемых, у 7 младших школьников выявлен низкий уровень информационной компетентности, что составляет 29% обучающихся.

Для подтверждения данных исследования исходного уровня информационной компетентности младших школьников с педагогами выбранных классов проведено анкетирование по вопросам, отражающим показатели сформированности информационной компетентности младших школьников (автор ‒ С. И. Поздеева) [34, с. 100]. Перечень показателей представлен в приложении Б. По каждому показателю эксперты оценивали школьников: 2 балла – в полной мере проявляется; 1 балл – частично сформирован; 0 баллов – не проявляется. Сумма баллов определяет уровень сформированности информационной компетентности младших школьников: 20‒15 баллов ‒ высокий уровень; 14‒-9 баллов ‒ средний уровень; 8‒0 баллов ‒ низкий уровень.

Данные диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ по результатам анкетирования педагогов представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3

Результаты диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ

№

Инициалы школьника

Задания

Сумма баллов

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

 

Илья Д.

2

2

1

2

2

2

1

2

2

1

16

Высокий

 

Роман Ж.

1

0

1

1

0

0

1

1

1

0

6

Низкий

 

Анастасия С.

1

2

1

1

1

2

1

1

1

1

12

Средний

 

Анна Б.

2

2

1

1

2

1

1

1

2

1

14

Средний

 

Георгий Г.

1

1

1

1

0

0

1

1

1

0

7

Низкий

 

Маргарита Ш.

1

1

1

1

1

0

1

1

1

0

8

Средний

 

Елена Н.

1

1

1

0

0

0

1

1

1

0

6

Средний

 

Матвей С.

0

1

0

0

0

0

1

1

1

0

4

Низкий

 

Михаил Н.

2

2

2

2

2

1

2

1

2

1

17

Высокий

 

Леонид Г.

1

2

1

1

2

1

1

1

2

1

13

Средний

Продолжение табл. 2.3.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

 

Елизавета К.

1

1

1

0

0

0

1

0

1

0

5

Низкий

 

Кирилл Х.

1

1

1

1

2

1

1

1

2

1

12

Средний

 

Александра Б.

2

1

2

2

2

1

2

1

2

1

16

Высокий

 

Ульяна В.

1

1

1

1

2

1

1

1

2

1

12

Средний

 

Арсен К.

1

1

1

1

2

1

1

1

1

1

11

Средний

 

Владимир С.

1

1

0

0

0

0

1

0

1

0

4

Низкий

 

Людмила Ж.

1

1

0

0

0

1

1

0

1

1

6

Низкий

 

Наталья В.

2

1

1

1

2

1

1

1

2

1

13

Средний

 

Андрей М.

2

2

1

1

2

1

1

1

2

1

14

Средний

 

Карина С.

1

1

1

1

2

1

1

1

1

1

11

Средний

 

Ирина К.

1

0

0

1

0

1

1

0

1

1

6

Низкий

 

Максим Т.

2

2

2

2

2

1

2

2

2

1

18

Высокий

 

Олег Ф.

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

Средний

 

Сергей Н.

1

0

0

1

1

1

1

0

1

1

5

Низкий

Анализ результатов исследования исходного уровня информационной компетентности младших школьников ЭГ по методике С. И. Поздеевой показал, что у 4 школьников выявлен высокий уровень информационной компетентности, что составляет 17% респондентов, у 12 школьников уровень информационной компетентности определяется как средний, что составляет 50% испытуемых, у 8 младших школьников выявлен низкий уровень информационной компетентности, что составляет 33% обучающихся.

Результаты диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников КГ представлены ниже в таблице 2.4.

Анализ результатов исследования исходного уровня информационной компетентности младших школьников КГ по методике С. И. Поздеевой показал, что у 5 школьников выявлен высокий уровень информационной компетентности, что составляет 12% респондентов, у 12 школьников уровень информационной компетентности определяется как средний, что составляет 50% испытуемых, у 7 младших школьников выявлен низкий уровень информационной компетентности, что составляет 29% обучающихся.

Таблица 2.4

Результаты диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников КГ

№

Инициалы школьника

Задания

Сумма баллов

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

 

Екатерина Б.

2

1

1

1

2

1

1

1

2

1

13

Средний

 

Дмитрий К.

1

1

0

0

0

1

1

0

1

1

10

Средний

 

Леонид Р.

0

0

1

1

0

1

1

1

0

1

6

Низкий

 

Елизавета А.

2

2

1

1

2

1

1

1

2

1

14

Средний

 

Георгий В.

2

2

2

2

1

1

2

2

2

1

17

Высокий

 

Михаил Г.

1

2

1

1

1

2

1

1

1

1

12

Средний

 

Ксения К.

1

1

0

1

0

0

1

1

1

0

6

Низкий

 

Анна Р.

2

2

2

2

1

1

2

2

2

2

18

Высокий

 

Александр У.

2

1

1

1

2

1

1

1

1

1

12

Средний

 

Маргарита Н.

1

0

0

1

0

0

1

1

0

0

4

Низкий

 

Людмила П.

2

1

2

2

1

1

2

2

1

2

16

Высокий

 

Елена Ш.

2

1

1

1

2

1

1

1

1

1

12

Средний

 

Кирилл П.

1

1

1

1

0

0

1

1

1

0

7

Низкий

 

Илья В.

2

2

1

2

1

1

2

2

2

1

16

Высокий

 

Анастасия М.

1

1

1

1

0

0

1

1

1

1

8

Низкий

 

Карина Н.

2

2

1

1

2

1

1

2

1

1

14

Средний

 

Артем Т.

2

2

1

1

1

1

1

2

1

1

13

Средний

 

Нина Б.

2

2

1

1

2

1

1

2

1

2

15

Высокий

 

Алина М.

2

2

1

2

1

1

1

2

1

1

14

Средний

 

Кира С.

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

11

Средний

 

Инна К.

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

Средний

Продолжение табл. 2.4.

№

Инициалы школьника

Задания

Сумма баллов

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

 

Михаил Т.

1

0

1

0

0

0

1

1

1

1

6

Низкий

 

Игорь Ф.

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

Средний

 

Савелий Н.

1

0

1

0

0

0

1

1

0

1

5

Низкий

 

Результаты диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ представлены в таблице 2.5 и на рис. 2.1.

Таблица 2.5

Результаты диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ

Группа

шк-ов

высокий

Средний

низкий

кол-во

шк-ов

в %

кол-во

шк-ов

в %

кол-во

шк-ов

в %

ЭГ

4

17%

12

50%

8

33%

КГ

5

21%

12

50%

7

29%

 

Рис. 2.1. Результаты диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ

Анализ результатов диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ показал, что у младших школьников преобладают средний и низкий уровни информационной компетентности, т.е. для обучающихся характерна низкая степень осознанности важности информационной культуры, отсутствие интереса, в основном они имеют поверхностные знания, проявляют потребительское отношение к получению знаний и информации. Результаты диагностики свидетельствуют о необходимости проведения комплекса заданий, направленного на развитие информационной компетентности у младших школьников.

 

 

2.2. Организация и проведение комплекса заданий по развитию информационной компетентности у младших школьников

ІІ этап – формирующий этап эксперимента. Цель формирующего этапа эксперимента заключается в организации и проведении экспериментальной работы по внедрению комплекса заданий, направленного на развитие информационной компетентности у младших школьников.

Настоящий комплекс разработан на основе рекомендаций Н. Г. Мальцевой, С. Ю. Прохорова, Е. А. Хасьянова, Е. Н. Хохловой, Н. М. Фоминых и включал задания, направленные на развитие основных показателей информационной компетентности у младших школьников.

Задачи комплекса заданий:

  1. Выбирать источник информации и оценивать адекватность этого источника сформулированному запросу и поставленной задаче.
  2. Приобретать информацию в познавательном общении со взрослыми и сверстниками.
  3. Обрабатывать текстовые сведения в книге, компьютере и других средствах
  4. Отделять главное от второстепенного, структурировать и изменять объем сведений в соответствии с учебной задачи.
  5. Выбирать способы систематизации данных, предназначенных для кратковременного или длительного хранения.
  6. Применять информационные технологии при оформлении результатов своей работы и во время публичных выступлений.
  7. Развить умение работать с командой и в команде.

I. Работа с источниками информации.

Задание «Сколько значений у предмета».

Школьникам было предложено с помощью дополнительных средств информации (энциклопедия, журналы, Интерент-источники) найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета какой-либо хорошо знакомый предмет со свойствами, также хорошо известными. Предлагаемые предметы: кирпич, газета, кусочек мела, карандаш, картонная коробка и многое другое. Педагог поощрял самые оригинальные, неожиданные ответы, учеников.

Задание «Математическая задачка»

Педагог на доске представил таблицу с данными (см. таблицу 2.6). Используя данные таблицы, младшие школьники отвечали на следующие вопросы: на сколько граммов яблоко легче апельсина? На сколько граммов яблоко легче дыни? На сколько граммов яблоко тяжелее лимона? Чему равна масса 5 яблок? Что легче: 2 яблока или 3 лимона? На сколько масса арбуза больше массы дыни? Во сколько раз масса 4 апельсинов больше массы 2 яблок? Во сколько раз масса 4 апельсинов больше массы 4 яблок?

Таблица 2.6.

Данные к заданию «Математическая задачка»

Фрукты

Количество

Масса

Яблоко

2 шт.

400 г

Лимон

4 шт.

600 г

Дыня

1 шт.

2 кг 200 г

Апельсин

4 шт.

800 г

 

Задание «Самое главное».

Школьникам необходимо было прочитать внимательно текст, озаглавить этот текст одним словом (словосочетанием), характеризующим тему текста, охарактеризовать данный материал одной фразой (предложением), найти в тексте «секрет», особенность, то, без чего он был бы лишен смысла.

Текст по теме «Виды электромагнитных излучений»:

Мобильный, или сотовый, телефон ‒ это миниатюрная комбинация телефона, радиоприемника и радиопередатчика, ставшая возможной только благодаря достижениям современной физики.

Главное преимущество такого телефона состоит в том, что он поддерживает постоянную радиотелефонную связь при перемещении абонента в пределах так называемой «зоны покрытия». Вся зона покрытия разделена на ячейки, называемые также «сотами» (отсюда и название телефона). В каждой ячейке имеется свои приемник-передатчик (их антенны устанавливают на телебашнях, высоких зданиях и на специально построенных вышках). Включенный сотовый телефон автоматически через определенный промежуток времени посылает сигналы поддерживая радиосвязь с ближайшим приемником-передатчиком, который предоставляет ему один из свободных каналов.

При перемещении мобильного телефона из одной ячейки в другую он автоматически переключается на свободный канал ближайшего приемника-передатчика.

По результатам выполнения задания школьники заполнили таблицу 2.7.

Таблица 2.7.

Результат выполнения задания «Самое главное»

№ п/п

Задание

Результат выполнения задания

1

Озаглавьте текст

Сотовый телефон

2

Охарактеризуйте материал текста

Данный текст раскрывает принцип работы мобильного (сотового) телефона.

3

«Секрет» текста

Главное преимущество такого телефона состоит в том, что он поддерживает постоянную радиотелефонную связь при перемещении абонента в пределах так называемой «зоны покрытия».

Задание «Синквейн»

Младшие школьники составляли синквейн по изученным разделам предметов «Окружающий мир», «Математика», «Русский язык»: «Природа России», «Части речи», «Величины».

1. Море.

Жаркое, тропическое.

Загорают, развлекаются, плавают.

Может быть песчаным и галечным.

Пляж.

2. Гора.

Неповторимая, очаровательная.

Украшает, дополняет, сохраняет.

Привлекает внимание людей.

Возвышенность.

3. Существительное.

Разное, самостоятельное.

Называет, уточняет, склоняется.

Включает в себя название предметов.

Хамелеон.

4. Сравнение

точное или приближенное

позволяет узнать, получить

больше, меньше или равно величин

Соотношение.

Задание «Заполни пропуски в тексте»

Младшие школьники заполняли пропуски в тексте, используя информацию, представленную ниже в таблице 2.8.

В лесной зоне живёт «хозяин тайги» ‒ __________ ____________. Это крупное животное, вес которого достигает ____ кг. Излюбленное место его обитания – лесная глухомань с буреломом, лишайниками, болотами. В 2015 году на Южном Урале насчитывалось более ____ особей косолапых.

Самым крупным животным горнолесной зоны является ____________. Длина его тела достигает ___________, а вес – ______кг. Сохатый любит такие лесные участки, где и подлесок густой и трава высокая.

Живёт на территории области и такой крупный грызун, как __________. Живут зверьки, в основном, на горных реках, а также на реке Миасс и её притоках, там, где растут любимые ими лиственные деревья – осина, ива, ольха. Насчитывается их около _____ особей.

Задание «Работа со словарем».

Школьники объединились в три команды. Педагог дал задание каждой команде заполнить пропуски в словах: стюарде…а, гри …аса, инте…игенция, а…ликация, су…огат, а…улировать, ко…ерсант. Затем, школьники самостоятельно проверяли правильность написания слов в словаре.

Таблица 2.8.

Данные для выполнения задания «Заполни пропуски в тексте»

Название животного

Масса (кг)

Длина тела

Примерное количество особей

на Южном Урале

Бурый медведь

300

До 2 м

600 особей

Лось

500

До 2 м 50 см

4500

Бобр

15

До 1 м

2000

 

Задание «Диктор». Школьникам предлагалось прочитать слова, поставить ударение: апокалипсис, кладовая, созвониться, избалованный, лопочущий, таможня, ваяние, молодежь, углубить, гарантировать, намерение, феномен, дремота, облегчить, христианин, закупорить, псевдоним, эксперт, издавна, разомкнутый, диспансер.

Правильность выполнения задания школьники смогли, используя словарь.

Задание «Найди загадочное слово» и «Угадай, о чем спросили».

Выполняя данное задание, младшие школьники развили умение использовать различные источники информации, задавая различные типы вопросов: уточняющие (верно ли, что; надо ли; должен ли?) и восполняющие (Кто? Что? Где? Почему?). Для этого учащиеся задавали друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что», «как», «почему», «зачем». В дальнейшем задание усложнялось: один из участников загадывает слово, но сообщает всем только первую букву (звук). Школьники задают ему вопросы: «Это то, что находится в доме?»; «Этот предмет оранжевого цвета?»; «Используется ли этот предмет в перевозке грузов?»; «Это не животное?». Ребенок, загадавший слово, отвечает «да», «нет».

Задание «Книжная выставка».

С целью обучения младших школьников подбирать литературные источники по заданной теме, учащимся предлагалось изучить книжную выставку, представленную на доске. Каждая книга указывалась под определенным номером. Задание для школьников заключалось в том, чтобы записать в тетради номера книг в соответствии с заданными темами: использование человеком науки и техники; исследователи и учёные.

Для обучения младших школьников ориентации в словаре и справочной литературе педагог предлагал учащимся выписать номера страниц из детской энциклопедии, на которых представлена информация о солнечной системе, о животном мире нашей планеты, о строении человеческого тела и т.д.; найти по оглавлению книги А.А. Плешакова «Зеленые страницы» рассказ «Ключи от лета» и записать страницу, на которой заканчивается этот рассказ; записать в рабочей тетради над проектами слово, которое в толковом словаре учебника по русскому языку В. П. Канакиной и В. Г. Горецкого стоит после слова «фиолетовый»; выписать из орфографического словаря учебника по русскому языку В. П. Канакиной и В. Г. Горецкого 5 слов, обозначающих признак предмета.

II. Обработка и представление результатов.

Задание по рассказу В. Драгунский «Главные реки» (урок литературного чтения).

Педагог объединил школьников по цветам шляп и определил задание каждой команде («шляпе»): «Белая шляпа» ‒ назвать героев и суть рассказа «Главные реки». «Красная шляпа» ‒ описать настроение, которое вызвал этот рассказ? «Жёлтая шляпа» ‒ выделит, что понравилось больше всего в рассказе «Главные реки»? «Чёрная шляпа» ‒выделит, что вам не понравилось в рассказе, было трудным, неясным? «Зелёная шляпа» ‒ дать предложения, относительно возможных изменений в рассказе? Какое продолжение можно было бы придумать? «Синяя шляпа» ‒ определить, зачем был написан этот рассказ? Чему он учит?

Задание «В спортивном зале».

Школьникам необходимо было распределить места в спортивном зале таким образом, чтобы все дети сидели компактно (по классам, по параллелям). Для работы учащиеся использовали план спортивного зала (см. рис. 2.2) и диаграммы «Количество детей по классам в каждой параллели» (см. рис. 2.3).

Рис. 2.2. План спортивного зала

Рис. 2.3. Количество детей по классам в каждой параллели

Задание «Загадки».

Проверить, сформировано ли у обучающихся умение выделять в информации недостоверные и сомнительные элементы, стало возможным с помощью задания – найти и исправить ошибки в загадках:

1 Я вырос на ветке,

Характер мой гадкий:

Куда ни приду,

Всех до слез доведу.

(Ответ: вырос на грядке.)

2 Микробов он сбивает с ног,

Ну а зовут его – морковь.

(Ответ: а зовут его – чеснок.)

3 Привязан кустик к колышку,

На кустике – шары,

Бока подставив солнышку,

Синеют от жары.

(Ответ: краснеют от жары.)

4 Зимой в огороде свежие, зеленые,

а летом в бочке вкусные, соленые.

(Ответ: лето и зима перепутаны )

Задание -проект «Синонимы и антонимы».

В начале занятия школьники выполнили упражнение «Найди лишнее слова», в котором в каждом из 2-х представленных столбцов (1стобец слов: труд, дело, игра, работа; 2 столбец слов: вежливый, аккуратный, чистоплотный, опрятный) ребята назвали «лишние» слова. Далее школьникам были заданы проблемные вопросы: что такое синонимы? Для чего они нужны? Что такое антонимы? Для чего они нужны?

Для дальнейшего исследования школьники объединились в группы. Каждая группа получила задание: на листе А-4 написать слова, близкие по смыслу к словам родина, мир, ловкий, разговаривать. По окончанию работы представитель от каждой группы доказывал правильность исследования у доски. В продолжение исследования синонимов учащиеся по очереди выходили к доске для выполнения задания «дорога домой мышонка Пика», в котором нужно было соединить линией пары синонимов, тем самым помогая спуститься с горы к своей норке. В следующем задании учащимся были представлены пары слов, которые необходимо было распределить по группам: синонимы и антонимы.

Выполняя задание «Вставь пропущенные слова», учащиеся в рабочей тетради над проектами записывали предложения, дополняя его антонимами. Например: «Зимой погода холодная, а летом теплая», «Молоко жидкое, а сметана густая» и т.д.

Итоговым заданием для ребят стало составление словаря синонимов и антонимов. Учащиеся выписывали из орфографического словаря учебника по русскому языку В. П. Канакиной и В. Г. Горецкого по 5 слов синонимов и антонимов. В продолжение этого задания школьники дома совместно с родителями оформили брошюры «Словарь синонимов и антонимов», в которых синонимы и антонимы были проиллюстрированы. Результаты проектов были представлены в форме выставки.

III. Использование компьютерных технологий

Проект «Домашние животные».

Учащиеся объединились в две группы. Каждая группа располагалась за общим столом, в центре, которого помещены карточки с этапами и темами проекта. Учитель объявил, что сегодня дети будут учиться выполнять очень интересную научную работу, которую выполняют взрослые учёные. Но для начала каждая группа должна выбрать тему своего научного исследования (карточка «выбери тему»). 1 группа – «Наши любимицы – кошки». 2 группа – «Собаки – лучшие друзья людей». Затем педагог объяснил учащимся, что их задача состоит в подготовке небольшого сообщения по выбранной группой теме и его оформлении для представления перед своими одноклассниками. Но для того, чтобы представить результаты своей работы, необходимо собрать доступную информацию по теме, обработать её и оформить. Для того, чтобы напомнить учащимся о способах сбора информации педагог задал следующие вопросы: что необходимо сделать, перед тем как дети начнут собирать информацию? Как вы думаете, с чего начинает свою работу учёный? Отвечая на вопросы, школьники предлагали разные варианты действий, но учитель старался подвести их к мысли о том, что нужно обдумать, какая информация нужна именно по данной теме. Следующий вопрос, который был задан детям: где можно узнать что-то полезное по выбранной теме? Отвечая на вопрос, дети постепенно выкладывали на столе линию из карточек: «подумать», «спросить у другого человека», «получить информацию из книг», «понаблюдать», «посмотреть по телевизору», «обсудить в группе», «подвести итоги», «оформить результаты», «представить результаты выполненных проектов в виде материального продукта (альбом, книга, газета, доклад, макет, модель, план, схема, рисунок и т.п.)» и «презентация проекта». Далее учитель предоставил заранее подобранную дополнительную литературу по темам: справочники и детские энциклопедия. Изучив литературу и проанализировав собранный материал, учащиеся каждой группы написали мини-рассказ по выбранной им теме. Результаты работы над проектом младшие школьники представили в виде презентаций.

Проект «Советы первоклассникам по охране и укреплению здоровья». После изучения блока тем «Ты и твоё здоровье» в рамках учебного предмета «Окружающий мир» школьники выполнили творческое задание по написанию «Советы первоклассникам по охране и укреплению здоровья». Задание для школьников было сформулировано в виде проблемы: о чём нужно написать, зачем нужны эти советы первоклассникам, в каком виде могут быть представлены проекты. В итоге через неделю младшие школьники представили результаты свое работы. Результаты работы над проектом младшие школьники представили в виде презентаций. Презентация проектов осуществлялась перед первоклассниками. Дети были очень горды, что им выпала честь выступать перед младшими учащимися. А первоклассники были рады подаркам. Выполнение этого проекта позволило учащимся актуализировать свои знания по теме «Ты и твоё здоровье», закрепить навыки выбора необходимой информации, закрепить уже сформированные умения выполнения проектов.

Проект «Азбука пословиц о здоровье».

При изучении раздела «Устное народное творчество» педагог выделил тему «Пословицы о здоровье». Для выполнения данного задания учащиеся использовали свои знания, сведения из дополнительной литературы, информацию родителей, интернета, помощь библиотекаря. Изучив пословицы, дети выбирали самые точные и на их взгляд интересные, иллюстрировали одну из них. Подборка пословиц была оформлена в сборник «Азбука пословиц о здоровье». Результаты работы над проектом младшие школьники представили в виде презентаций

Таким образом, анализ проведенного комплекса мероприятий показал, что школьники с интересом выполняли задания по предложенным заданиям, старались высказать свое мнение и выслушать остальных членов группы, с гордостью представляли результаты соей исследовательской и творческой деятельности. В процессе реализации комплекса заданий младшие школьники научились выбирать источник информации и оценивать адекватность этого источника сформулированному запросу и поставленной задаче, приобретать информацию в познавательном общении со взрослыми и сверстниками, обрабатывать текстовые сведения в книге, компьютере и других средствах, отделять главное от второстепенного, структурировать и изменять объем сведений в соответствии с учебной задачи, выбирать способы систематизации данных, предназначенных для кратковременного или длительного хранения, применять информационные технологии при оформлении результатов своей работы и во время публичных выступлений.

 

 

2.3. Анализ результатов исследования

III этап – контрольный эксперимент. Цель данного этапа экспериментальной работы: изучить уровень развития информационной компетентности у младших школьников после проведения экспериментальной работы, сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента и определить эффективность использования предложенного комплекса заданий.

Для реализации поставленной цели нами использованы те же методики, что и на констатирующем этапе, а именно, методика С. Ю. Прохоровой и анкетирование педагогов по методике С. И. Поздеевой.

Результаты диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ по методике С. Ю. Прохоровой представлены ниже в таблице 2.9.

Анализ результатов исследования уровня информационной компетентности младших школьников ЭГ по методике С.Ю. Прохоровой показал, что у 7 школьников выявлен высокий уровень информационной компетентности, что составляет 29% респондентов, у 14 школьников уровень информационной компетентности определяется как средний, что составляет 58% испытуемых, у 3 младших школьников выявлен низкий уровень информационной компетентности, что составляет 13% обучающихся.

Таблица 2.9

Результаты диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ на контрольном этапе эксперимента

№

Инициалы школьника

Задания

Сумма баллов

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

 

Илья Д.

3

3

2

3

3

2

2

18

Высокий

 

Роман Ж.

1

1

1

0

1

1

1

6

Низкий

 

Анастасия С.

2

2

2

2

3

2

2

15

Высокий

 

Анна Б.

1

2

2

2

2

2

2

13

Средний

 

Георгий Г.

1

1

1

1

0

1

1

6

Низкий

 

Маргарита Ш.

3

3

2

2

3

2

2

17

Высокий

 

Елена Н.

2

2

2

2

1

1

1

11

Средний

 

Матвей С.

2

2

1

1

1

1

1

9

Средний

 

Михаил Н.

3

3

3

2

2

3

2

18

Высокий

 

Леонид Г.

2

2

1

2

2

1

2

13

Средний

 

Елизавета К.

1

1

1

1

0

1

1

6

Низкий

 

Кирилл Х.

3

2

2

2

2

2

2

15

Средний

 

Александра Б.

3

3

2

3

2

3

2

18

Высокий

 

Ульяна В.

2

3

2

2

1

1

2

13

Средний

 

Арсен К.

1

2

2

1

2

1

1

10

Средний

 

Владимир С.

0

1

1

1

0

1

1

5

Низкий

 

Людмила Ж.

2

1

1

1

2

1

1

9

Средний

 

Наталья В.

2

2

1

2

1

2

2

12

Средний

 

Андрей М.

3

3

2

2

2

2

2

16

Высокий

 

Карина С.

2

2

2

2

3

1

2

14

Средний

 

Ирина К.

2

2

1

2

2

2

1

12

Средний

 

Максим Т.

3

2

3

3

3

2

3

19

Высокий

Продолжение Табл.2.9

№

Инициалы школьника

Задания

Сумма баллов

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

 

Олег Ф.

2

2

2

2

2

2

2

14

Средний

 

Сергей Н.

2

2

1

2

1

1

1

10

Средний

Результаты диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников КГ на контрольном этапе эксперимента представлены ниже в таблице 2.10.

Таблица 2.10

Результаты диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников КГ на контрольном этапе эксперимента

№

Инициалы школьника

Задания

Сумма баллов

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

 

Екатерина Б.

3

2

2

2

2

2

2

15

Средний

 

Дмитрий К.

3

2

1

2

1

2

2

13

Средний

 

Леонид Р.

0

1

1

1

1

1

1

6

Низкий

 

Елизавета А.

3

2

2

2

2

2

2

15

Средний

 

Георгий В.

3

3

2

2

2

2

3

17

Высокий

 

Михаил Г.

2

2

1

2

2

2

1

2

Средний

 

Ксения К.

1

1

1

0

1

1

1

6

Низкий

 

Анна Р.

3

2

3

2

3

2

3

18

Высокий

 

Александр У.

2

2

2

2

2

2

2

14

Средний

 

Маргарита Н.

1

1

1

1

1

1

1

7

Низкий

 

Людмила П.

3

3

3

2

3

2

3

19

Высокий

 

Елена Ш.

3

2

2

2

2

2

2

15

Средний

 

Кирилл П.

2

1

2

2

1

1

1

10

Средний

 

Илья В.

2

3

2

3

2

2

2

16

Высокий

 

Анастасия М.

2

1

1

2

1

1

1

7

Низкий

 

Продолжение табл. 2.10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

 

Карина Н.

2

2

2

2

2

2

2

14

Средний

 

Артем Т.

2

2

1

2

2

1

1

11

Средний

 

Нина Б.

2

3

2

3

3

2

2

17

Высокий

 

Алина М.

2

3

1

2

1

2

1

12

Средний

 

Кира С.

2

1

1

0

1

1

1

9

Средний

 

Инна К.

2

2

2

2

1

2

1

12

Средний

 

Михаил Т.

2

1

2

0

1

2

1

12

Средний

 

Игорь Ф.

2

2

2

2

1

2

2

13

Средний

 

Савелий Н.

1

2

0

1

1

1

0

6

Низкий

Анализ результатов исследования уровня информационной компетентности младших школьников КГ по методике С. Ю. Прохоровой показал, что у 5 школьников выявлен высокий уровень информационной компетентности, что составляет 12% респондентов, у 14 школьников уровень информационной компетентности определяется как средний, что составляет 58% испытуемых, у 5 младших школьников выявлен низкий уровень информационной компетентности, что составляет 21% обучающихся.

Для подтверждения данных исследования уровня информационной компетентности младших школьников с педагогами проведено анкетирование по методике С. И. Поздеевой. Данные диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ по результатам анкетирования педагогов на контрольном этапе эксперимента представлены ниже в таблице 2.11.

Анализ результатов исследования уровня информационной компетентности младших школьников ЭГ по методике С. И. Поздеевой показал, что у 7 школьников выявлен высокий уровень информационной компетентности, что составляет 29% респондентов, у 14 школьников уровень информационной компетентности определяется как средний, что составляет 58% испытуемых, у 3 младших школьников выявлен низкий уровень информационной компетентности, что составляет 13% обучающихся.

Таблица 2.11

Результаты диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ на контрольном этапе эксперимента

№

Инициалы школьника

Задания

Сумма баллов

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

 

Илья Д.

2

2

1

2

2

2

1

2

2

1

17

Высокий

 

Роман Ж.

1

1

1

1

0

0

1

1

1

0

7

Низкий

 

Анастасия С.

2

2

1

2

1

2

2

1

1

1

15

Высокий

 

Анна Б.

2

2

1

1

2

1

1

1

2

1

14

Средний

 

Георгий Г.

1

1

1

1

0

1

1

1

1

0

8

Низкий

 

Маргарита Ш.

2

2

2

1

2

1

1

1

2

1

15

Высокий

 

Елена Н.

1

1

1

1

0

1

1

1

1

1

9

Средний

 

Матвей С.

1

1

0

1

1

1

1

1

1

1

9

Средний

 

Михаил Н.

2

2

2

2

2

1

2

1

2

1

17

Высокий

 

Леонид Г.

2

2

1

1

2

1

1

1

2

1

14

Средний

 

Елизавета К.

1

1

1

0

0

0

1

1

1

0

6

Низкий

 

Кирилл Х.

1

2

1

2

2

1

1

1

2

1

14

Средний

 

Александра Б.

2

1

2

2

2

2

2

2

2

1

18

Высокий

 

Ульяна В.

1

2

1

1

2

1

1

1

2

1

13

Средний

 

Арсен К.

2

2

1

1

2

1

1

1

1

1

13

Средний

 

Владимир С.

1

1

1

1

0

0

1

0

1

0

6

Низкий

 

Людмила Ж.

1

1

0

1

0

1

1

0

1

1

7

Средний

 

Наталья В.

2

1

1

2

2

1

1

1

2

1

14

Средний

 

Андрей М.

2

2

1

1

2

2

1

2

2

1

16

Высокий

 

Карина С.

1

1

1

2

2

1

1

2

1

1

13

Средний

 

Ирина К.

1

1

1

1

1

1

1

0

1

1

9

Средний

 

Максим Т.

2

2

2

2

2

1

2

2

2

1

18

Высокий

 

Олег Ф.

2

1

2

1

1

1

1

1

1

1

12

Средний

 

Сергей Н.

1

1

1

1

1

1

1

0

1

1

9

Средний

 

Результаты диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников КГ на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 2.12.

Таблица 2.12

Результаты диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников КГ на контрольном этапе эксперимента

№

Инициалы школьника

Задания

Сумма баллов

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

 

Екатерина Б.

2

1

1

2

2

1

1

1

2

1

16

Средний

 

Дмитрий К.

1

1

1

0

0

1

1

0

1

1

14

Средний

 

Леонид Р.

0

0

1

1

0

1

1

1

0

1

6

Низкий

 

Елизавета А.

2

2

1

1

2

1

2

1

2

1

16

Средний

 

Георгий В.

2

2

2

2

1

1

2

2

2

1

17

Высокий

 

Михаил Г.

1

2

1

1

1

2

1

1

1

1

12

Средний

 

Ксения К.

1

1

1

1

0

0

1

1

1

0

7

Низкий

 

Анна Р.

2

2

2

2

1

1

2

2

2

2

18

Высокий

 

Александр У.

2

1

1

1

2

1

1

1

1

1

14

Средний

 

Маргарита Н.

1

0

0

1

0

0

1

1

0

0

7

Низкий

 

Людмила П.

2

1

2

2

1

1

2

2

1

2

19

Высокий

 

Елена Ш.

2

1

1

1

2

1

1

1

1

1

15

Средний

 

Кирилл П.

1

1

1

1

0

1

1

1

1

0

11

Средний

 

Илья В.

2

2

1

2

1

1

2

2

2

1

16

Высокий

 

Анастасия М.

1

1

1

1

0

0

1

1

1

1

7

Низкий

 

Карина Н.

2

2

1

1

2

1

1

2

1

1

14

Средний

 

Артем Т.

2

2

1

1

1

1

1

2

1

1

11

Средний

 

Нина Б.

2

2

1

1

2

1

1

2

1

2

17

Высокий

 

Алина М.

2

2

2

2

1

1

1

2

1

1

13

Средний

 

Кира С.

2

1

1

1

2

2

1

1

1

1

11

Средний

 

Инна К.

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

12

Средний

Продолжение табл. 2.12

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

 

Михаил Т.

1

0

1

0

0

0

1

1

1

1

12

Средний

 

Игорь Ф.

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

13

Средний

 

Савелий Н.

1

0

1

0

0

0

1

1

0

1

6

Низкий

Анализ результатов исследования уровня информационной компетентности младших школьников КГ по методике С. И. Поздеевой показал, что у 5 школьников выявлен высокий уровень информационной компетентности, что составляет 21% респондентов, у 14 школьников уровень информационной компетентности определяется как средний, что составляет 58% испытуемых, у 5 младших школьников выявлен низкий уровень информационной компетентности, что составляет 21% обучающихся.

Результаты диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 2.13 и на рис. 2.4.

Таблица 2.13

Результаты диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

 

Группа

шк-ов

высокий

средний

низкий

кол-во

шк-ов

в %

кол-во

шк-ов

в %

кол-во

шк-ов

в %

ЭГ

7

29%

14

58%

3

13%

КГ

5

21%

14

58%

5

21%

 

Рис. 2.4. Результаты диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

Сравнительные результаты диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлены в таблице 2.15.

Таблица 2.15

Сравнительные результаты диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уровень

Констатирующий этап

Контрольный этап

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

кол-во шк-ов

в %

кол-во шк-ов

в %

кол-во шк-ов

в %

кол-во шк-ов

в %

высокий

4

17

5

21

7

29

5

21

средний

12

50

12

50

14

58

14

58

низкий

8

33

7

29

3

13

5

21

 

Анализ сравнительных результатов диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, позволяет отметить количественные и качественные изменения в уровне развития информационной компетентности младших школьников ЭГ. Так, увеличилось количество школьников с высоким уровнем развития информационной компетентности на 3 учащихся (4 школьника на констатирующем этапе и 7 школьников на контрольном этапе, что составляет 17% и 21% соответственно), увеличилось количество школьников со средним уровнем развития информационной компетентности на 2 учащихся (12 школьника на констатирующем этапе и 14 школьников на контрольном этапе, что составляет 50% и 58% соответственно), уменьшилось количество школьников с низким уровнем развития информационной компетентности на 5 учащихся (8 школьников на констатирующем этапе и 3 школьников на контрольном этапе, что составляет 33% и 13% соответственно). Следует отметить качественные изменения в развитии информационной компетентности младших школьников ЭГ. Так, знания информационной направленности младших школьников стали более глубокими и системными, у них усовершенствовались умений по поиску, передаче, хранению, систематизации информации; обучающиеся стали проявлять инициативу и творчество при использовании информационных технологий при оформлении результатов своей работы и публичных выступлениях.

Количественные и качественные изменения в развитии информационной компетентности у младших школьников КГ незначительные: не изменилось количество школьников с высоким уровнем развития информационной компетентности (по 5 школьников на констатирующем и на контрольном этапах, что составляет по 21%), увеличилось количество школьников со средним уровнем развития информационной компетентности на 2 учащихся (12 школьников на констатирующем этапе и 14 школьников на контрольном этапе, что составляет 50% и 58% соответственно), уменьшилось количество школьников с низким уровнем развития информационной компетентности на 2 учащихся (7 школьников на констатирующем этапе и 5 школьников на контрольном этапе, что составляет 29% и 21% соответственно).

Анализ результатов диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ показал, что у младших школьников преобладают средний и низкий уровни информационной компетентности, т.е. для обучающихся характерна низкая степень осознанности важности информационной культуры, отсутствие интереса, в основном они имеют поверхностные знания, проявляют потребительское отношение к получению знаний и информации. Результаты диагностики свидетельствуют о необходимости проведения комплекса занятий, направленного на развитие информационной компетентности у младших школьников.

Сравнительные результаты диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлены на рис. 2.3.

Рис. 2.5. Сравнительные результаты диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Таким образом, сравнительные результаты диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента позволяют утверждать, что предложенный нами комплекс заданий по развитию информационной компетентности у младших школьников является эффективным и может быть применен в практике работы педагога с обучающимися младших классов.

 

ВЫВОДЫ

 

 

Анализ научной и методической литературы относительно понятий «компетентность» и «информационная компетентность» показал неоднозначность определении их содержания. В нашей работе под компетентность нами определяется как выраженная способность личности, ее знания, умения, навыки и способы действий для решения социальных и личностных проблем. По информационной компетентностью мы будем понимать знания, умения, навыки и способности, которые приобретаются с помощью различных форм получения, обработки и передачи информации формируют информационную компетентность, которая в будущем будет предоставлять возможность совершенствовать свои умения в течение всей жизни как в профессиональной, так и бытовой сфере.

Информационная компетентность младших школьников ‒ способность работать с потоком информации из различных источников (учебники, книги, Интернет, СМИ и т.д.), обрабатывать ее и правильно осмысливать. Информационная компетентность детей младшего школьного возраста проявляется в самостоятельном поиске информации, критическому отношению этой информации при сопоставлении ее с имеющимся жизненным опытом; установлении причинно-следственных связей и зависимостей, систематизации, сопоставлении, анализе и обобщении информации, обосновании на этой основе утверждений; принятии решений в простых учебных и практических ситуациях на основе полученной информации.

В процессе формирования и развития информационной компетентности младших школьников возможно использование разнообразных методов, средств и приемов. Основными методами здесь выступают организация метод проектов, использование проблемного метода обучения и эвристического метода обучения. Также, при развитии информационной компетентности младших школьников огромное значение приобретает использование современных ИКТ-технологий и методов работы. Для развития у младших школьников информационной компетентности целесообразно использовать определенные приемы. Это, в частности, расширение педагогического поля, стимулирование любознательности, стимулирование познавательного интереса и активности, формирование положительной установки на познавательную активность, создание ситуации успеха.

Для проведения экспериментальной работы по развитию информационной компетентности у младших школьников были определены критерии диагностической работы: когнитивный и операциональный. Эти критерии определили уровни (высокий, средний, низкий) сформированности информационной компетентности у младших школьников. Критерии диагностической работы определили выбор методик: методика С. Ю. Прохоровой, разработанная с учетом стандартов начального общего образования и анкетирование педагогов по методике С. И. Поздеевой.

Анализ результатов диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ показал, что у младших школьников преобладают средний и низкий уровни информационной компетентности, т.е. для обучающихся характерна низкая степень осознанности важности информационной культуры, отсутствие интереса, в основном они имеют поверхностные знания, проявляют потребительское отношение к получению знаний и информации. Результаты диагностики свидетельствуют о необходимости проведения комплекса заданий, направленного на развитие информационной компетентности у младших школьников.

Комплекс заданий, направленный на развитие информационной компетентности у младших школьников позволил решить следующие задачи: школьники научились выбирать источник информации и оценивать адекватность этого источника сформулированному запросу и поставленной задаче, приобретать информацию в познавательном общении со взрослыми и сверстниками, обрабатывать текстовые сведения в книге, компьютере и других средствах, отделять главное от второстепенного, структурировать и изменять объем сведений в соответствии с учебной задачи, выбирать способы систематизации данных, предназначенных для кратковременного или длительного хранения, применять информационные технологии при оформлении результатов своей работы и во время публичных выступлений.

Анализ сравнительных результатов диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, позволяет отметить количественные и качественные изменения в уровне развития информационной компетентности младших школьников ЭГ. Так, увеличилось количество школьников с высоким уровнем развития информационной компетентности на 3 учащихся (4 школьника на констатирующем этапе и 7 школьников на контрольном этапе, что составляет 17% и 21% соответственно), увеличилось количество школьников со средним уровнем развития информационной компетентности на 2 учащихся (12 школьника на констатирующем этапе и 14 школьников на контрольном этапе, что составляет 50% и 58% соответственно), уменьшилось количество школьников с низким уровнем развития информационной компетентности на 5 учащихся (8 школьников на констатирующем этапе и 3 школьников на контрольном этапе, что составляет 33% и 13% соответственно). Следует отметить качественные изменения в развитии информационной компетентности младших школьников ЭГ. Так, знания информационной направленности младших школьников стали более глубокими и системными, у них усовершенствовались умений по поиску, передаче, хранению, систематизации информации; обучающиеся стали проявлять инициативу и творчество при использовании информационных технологий при оформлении результатов своей работы и публичных выступлениях.

Количественные и качественные изменения в развитии информационной компетентности у младших школьников КГ незначительные: не изменилось количество школьников с высоким уровнем развития информационной компетентности (по 5 школьников на констатирующем и на контрольном этапах, что составляет по 21%), увеличилось количество школьников со средним уровнем развития информационной компетентности на 2 учащихся (12 школьников на констатирующем этапе и 14 школьников на контрольном этапе, что составляет 50% и 58% соответственно), уменьшилось количество школьников с низким уровнем развития информационной компетентности на 2 учащихся (7 школьников на констатирующем этапе и 5 школьников на контрольном этапе, что составляет 29% и 21% соответственно).

Анализ результатов диагностики исходного уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ показал, что у младших школьников преобладают средний и низкий уровни информационной компетентности, т.е. для обучающихся характерна низкая степень осознанности важности информационной культуры, отсутствие интереса, в основном они имеют поверхностные знания, проявляют потребительское отношение к получению знаний и информации. Результаты диагностики свидетельствуют о необходимости проведения комплекса занятий, направленного на развитие информационной компетентности у младших школьников.

Сравнительные результаты диагностики уровня информационной компетентности у младших школьников ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента позволяют утверждать, что предложенный нами комплекс заданий по развитию информационной компетентности у младших школьников является эффективным и может быть применен в практике работы педагога с обучающимися младших классов.

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Алексеева, Л. П. Управление организацией самостоятельной работы школьников : учебно-методическое пособие / Л. П. Алексеева, Е. А. Гнатышина. – Челябинск : Цицеро, 2016 – 52 с. – Текст : непосредственный.
  2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. – Москва : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 496 с. – Текст : непосредственный.
  3. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов. – Москва : Просвещение, 2008 – 151 с. – Текст : непосредственный.
  4. Бершадский, М. Е. Информационная компетентность / М. Е. Бершадский. – Текст : непосредственный // Школьные технологии. ‒ 2008. ‒ № 8. ‒ С. 7‒12.
  5. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков. – Текст : непосредственный // Педагогика. ‒2003. ‒ № 10. ‒ С. 8–14.
  6. Болюбаш, Н. М. Можливості дистанційних технологій по активізації пізнавальної діяльності студентів університету / Н. М. Болюбаш – Текст : непосредственный // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно‒технічної еліти. – Вип. 17 (21). ‒ С. 31‒35.
  7. Бочарникова, М. А. Компетентностный подход: история, содержание, проблемы реализации / М. А. Бочарникова. – Текст : непосредственный // Начальная школа. ‒ 2009. ‒ № 3. ‒ С. 86‒92.
  8. Булин-Соколова, Е. И. Формирование ИКТ-компетентности младших школьников : пособие для учителей общеобразовательной учреждений / Е. И. Булин-Соколова, Т. А. Рудченко. – Москва : Просвещение, 2012 – 128 с. – Текст : непосредственный.
  9. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. – Москва : ЭКСМО, 2005 – 1136 с. – Текст : непосредственный.
  10. Гальперин, П. Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий / подготовилено к печати М. А. Степановой. – Текст : непосредственный // Вестник Московского университета та. ‒ Сер.14. Психология. ‒ 1998. ‒ № 2. ‒ С. 3‒8.
  11. Головань, М. С. Компетенция и компетентность: опыт теории, теория опыта / М. С. Головань. – Текст : непосредственный // Высшее образование Украины.‒ 2008.‒ № 3.‒ С. 23‒30.
  12. Гончарова, Н. Л. Категория «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме / Н. Л. Гончарова. – Текст : непосредственный // Сборник трудов СевКазГТУ. Серия Гуманистические науки. ‒ 2007. ‒ № 5. ‒ С. 27‒35.
  13. Горячев, А. В. О понятии «информационная грамотность» / А. В. Горячева. – Текст : непосредственный // Информатика и образование.‒ 2001.‒ № 3. ‒ С. 8.
  14. Громова, Л. А. Проектная деятельность младших школьников в ходе внедрения образовательных стандартов / Л. А. Громова. ‒ Москва : Перспектива, 2013. ‒ 143 с. – Текст : непосредственный.
  15. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва: Педагогика, 1996. – 356 с. – Текст : непосредственный.
  16. Денисова, Е. В. Из опыта сетевой проектной деятельности в начальной школе / Е. В. Денисова. – Текст : непосредственный // Информатика в школе. ‒ 2013. ‒ № 5 (88). ‒ С. 62‒63.
  17. Ефимов, В. Ф. Компетентность как новое качество личности школьника / В. Ф. Ефимов. – Текст : непосредственный // Начальная школа. ‒ 2012. ‒ № 2. ‒ С. 11‒18.
  18. Завьялов, А. Н. Формирование информационной компетентности студентов в области компьютерных технологий (на примере среднего профессионального образования) / А. Н. Завьялов. – Тюмень : Интро, 2005. – 17 с. – Текст : непосредственный
  19. Зайцева, С. А. Методические основы формирования ИКТ‒компетентности будущего учителя начальных классов / С. А. Зайцева. – Текст : непосредственный // Высшее образование сегодня – 2011.– № 4. – С. 42‒44.
  20. Зеер, Э. Ф. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э. Ф. Зеер. – Текст : непосредственный // Высшее образование в России. –2007. – №11.– С. 39–46.
  21. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. – Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. ‒ 38 с. – Текст : непосредственный.
  22. Иванова, Е. О. Теория обучения в информационном обществе / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. – Москва : Просвещение, 2011 – 190 с. – Текст : непосредственный.
  23. Казанцева, В. П. Информационная культура личности как важная проблема современности / В. П. Казанцева. – Текст : непосредственный // Философия образования. – 2009. – № 1. – С. 125‒132.
  24. Кислая, И. Г. Подходы в формирования информационной компетентности личности / И. Г. Кислая. – Текст : непосредственный // Информационные технологии в образовании. ‒ 2008. ‒ № 2 ‒ С. 6‒17.
  25. Курнешова, Л. Е. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Л. Е. Курнешова. – Москва : Московский центр качества образования, 2010 – 96 с. – Текст : непосредственный.
  26. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев. – Текст : непосредственный //Школьные технологии. ‒ 2004. ‒№ 5. ‒ С. 3‒12.
  27. Лернер, И. Я. Формирование и развитие профессионалов в условиях современного образовательного пространства / И. Я. Лернер. – Москва : Издательство Российского университета дружбы народов, 2006. – 64 с. – Текст : непосредственный.
  28. Леонтьев, А. Н. Эволюция психики / А. Н. Леонтьев. ‒ Москва : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : Издательство: НПО «МоДЭК», 1999. ‒ 416 с. – Текст : непосредственный.
  29. Литвинова, Е. Г. Теоретический анализ понятия «исследовательская компетентность» / Е. Г. Литвинова. – Текст : электронный. ‒ Режим доступа : http://sv‒. sidorov.ucoz.com. (дата обращения: 20.12.2020)
  30. Мальцева, Н. Г. Умение работать с информацией как планируемый результат обучения младшего школьника / Н. Г. Мальцева. – Текст : непосредственный // Пермский педагогический журнал. – 2014. – № 5. – С. 86–90.
  31. Молокова, А. В. ИКТ‒компетентность и воспитанность личности: единство противоположностей / А. В. Молокова. – Текст : непосредственный // Сибирский учитель. ‒ 2016. ‒ № 1. ‒ С. 41–43.
  32. Маркова, А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. ‒ Москва : Педагогика, 2005 ‒ 198 с. – Текст : непосредственный
  33. Новикова, Е. А. Информационная компетентность школьников в условиях социокультурных изменений/ Е. А. Новикова. – Текст : непосредственный // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. ‒ 2009.‒ № 4. ‒ С. 82‒92.
  34. Паршукова, Г. Б. Информационная компетентность личности. Диагностика и формирование : монография / Г. Б. Паршукова. – Новосибирск : НГТУ, 2006 – 253 с. – Текст : непосредственный.
  35. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка / С. И. Поздеева. ‒Томск : Премиум, 2013. – 104 с. – Текст : непосредственный.
  36. Поликанова, Е. Г. Исторический аспект развития компетентностного подхода в образовании / Е. Г. Поликанова. – Текст : непосредственный // Вестник ЧитГУ. – 2008 – № 4 – С. 44‒48.
  37. Попко, Т. П. Современные подходы по формированию информационной компетентности учащихся на уроках математики / Т. П. Попко. – Текст : непосредственный // Молодой ученый. – 2014 – № 18 (77). – С. 5‒16.
  38. Прохорова, С. Ю. Диагностика формирования информационной компетентности младших школьников : методическое пособие / С. Ю. Прохорова, Е. А. Хасьянова, Н. М. Фоминых. ‒ 2-е изд. ‒ Москва : Русское слово, 2013. ‒ 94 с. – Текст : непосредственный.
  39. Рыбакова, А. А. Сущность понятий «компетенция» «компетентность» : от количественного измерения к качественному наполнению / А. А. Рыбакова. – Текст : непосредственный // Вестник Ставропольского государственного университета. – 2009 – № 61 – С. 51‒57.
  40. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств / Г. К. Селевко. ‒ Москва : НИИ школь6ных технологий, 2004. ‒ 224 с. – Текст : непосредственный.
  41. Сергеев, А. Г. Компетентность и компетенции / А. Г. Сергеев. – Владимир : ВГУ, 2010 – 107 с. – Текст : непосредственный.
  42. Сюсюкина, И. Е. Содержательно-методическое обеспечение процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности / И. Е. Сюсюкина. – Текст : непосредственный // Начальная школа плюс : До и После. – 2011 – № 2 – С. 10‒13.
  43. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология : Учебное пособие для студентов / Н. Ф. Талызина. ‒ Москва : Академия, 1998. ‒ 288 с. – Текст : непосредственный.
  44. Темербекова, А. А. Формирование информационной компетентности личности в региональной образовательной среде / А. А. Темербекова. – Москва, 2009 – 490 с. – Текст : непосредственный.
  45. Тихоненко, А. В. Реализация информационной компетентности младших школьников в процессе формирования математических понятий / А. В. Тихоненко, Ю. В. Трофименко. – Текст : непосредственный // Вестник ТГПИ. – 2008 – № 6 – С. 233‒239.
  46. Ткачева, Е. Н. Ключевые компетенции участников виртуальной организации: поиск, выявление и оценка / Е. Н. Ткачева. – Текст : непосредственный. Экономический вестник Ростовского государственного университета. ‒ 2008. ‒ Том 6. ‒ № 1. ‒ С. 317‒320.
  47. Хиленко, Т. П. Педагогические условия формирования информационной компетентности младших школьников / Т. П. Хиленко. – Текст : непосредственный // Начальная школа плюс : До и После. – 2013 – № 3 – С. 87‒91.
  48. Хохлова, Е. Н. Цифровая начальная школа / Е. Н. Хохлова. – Текст : непосредственный // Информатика и образование. ‒ 2011. ‒ № 11. ‒ С. 32‒35.
  49. Хуторской. А. В. Ключевые компетенции / А. В. Хуторской. – Текст : непосредственный // Народное образование. ‒2003. ‒ №5. ‒ С. 55‒60.
  50. Черкашина, Т. И. Формирование информационной культуры у младших школьников через использование информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе / Т. И. Черкашина. ‒ Иркутск : Иркутский государственный педагогический университет, 2012. ‒ 195 с. – Текст : непосредственный.
  51. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – Москва : Педагогика, 1989. – 367 с. – Текст : непосредственный.

 

 

 

 

Полный текст статьи см. приложение


Приложения:
  1. file0.docx.. 318,3 КБ
Опубликовано: 04.11.2021
Мои заявки
Сертификат о публикации
Сертификат о публикации
Диплом участника конкурса
Диплом участника конкурса
Лицензия Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор)
Лицензия Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор)
Регистрация в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор)
Регистрация в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор)
Регистрация Российской книжной палаты, международный стандартный серийный номер ISSN: 2713-282X
Регистрация Российской книжной палаты, международный стандартный серийный номер ISSN: 2713-282X

БЕСПЛАТНАЯ ПУБЛИКАЦИЯ  БЕСПЛАТНЫЕ КОНКУРСЫ  БЕСПЛАТНЫЕ ВЕБИНАРЫ  РЕЦЕНЗИИ  КУРСЫ

Сведения об образовательной организации
Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности

© 2010 – 2024, Всероссийский педагогический журнал «Современный урок»
ISSN: 2713 – 282X, УДК 371.321.1(051), ББК 74.202.701, Авт. знак С56
Лицензия на образовательную деятельность № 041875 от 29.12.2021
СМИ ЭЛ № ФС 77 – 65249 от 01.04.2016
Для писем: 125222, Москва, a/я 8
Телефон: +7 (925) 664-32-11
E-mail:  [email protected]

16+