Фонематический подход в основе современной методики обучения правописанию младших школьников

Автор: Коваленко Ирина Викторовна

Организация: МБОУ ЦО № 15 «Луч»

Населенный пункт: Белгородская область, г. Белгород

Автор: Брянцева Татьяна Ивановна

Организация: МБОУ ЦО № 15 «Луч»

Населенный пункт: Белгородская область, г. Белгород

В настоящее время существуют две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая. Обе едины в том смысле, что фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части слова. Но при анализе этого факта они оказываются как бы на разной глубине. Морфологический принцип не проникает за рамки морфемного уровня: он лишь утверждает, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождение этого явления. В соответствии с данным принципом дети должны запомнить большое количество орфографических правил, прежде чем они научатся грамотно писать. Однако одно лишь знание не приводит к успеху в письме. В школьной практике наблюдается разрыв между знанием правила и умением его применить в практике. Как следствие, это является одной из основных причин допускаемых младшими школьниками орфографических ошибок, т.к. дети не умеют замечать встретившиеся при письме трудности, не умеют опознать и выделить орфограммы, соотнести их с правилом.

В последние годы в современных программах и учебниках в области правописания предпочтение отдается фонематическому принципу русской орфографии, поскольку только данный принцип дает возможность уже на начальном этапе выделить в учебном материале фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков учащихся.

Установлено, что при фонематическом подходе устраняется большая часть недостатков обучения орфографии: орфографическая слепота подавляющего числа учащихся; непонимание связей между отдельными правилами, отсутствие способов самоконтроля и т.п.

Одна из особенностей фонематического подхода заключается в том, что он позволяет воспроизвести в обучении последовательность действий, которые выполняет человек, впервые записывающий услышанное слово. Поскольку письмо есть не что иное, как кодирование устной речи, пишущий идет от звучания слова к его буквенной форме. Как утверждают представители Московской фонологической школы, звуки, « как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка - фонем» С.М. Кузьмина.

Фонема- это ряды позиционно чередующихся звуков, выполняющие функцию отождествления и различения слов (точнее, фонем). В процессе письма мы обозначаем буквами не изменчивый звуковой состав морфем, а ее постоянный фонемный состав, который устанавливается по сильным позициям рядов позиционно чередующихся звуков. Обозначая на письме звуки сильных позиций фонем, проходим две ступени: от фонемы (точнее звука, представляющего фонему в сильной позиции) – к букве. В этом случае мы руководствуемся правилами графики. Например, ударный гласный звук [А] после твердого согласного обозначаем буквой А, а после мягкого согласного - буквой Я.

Обозначая на письме звуки слабых позиций фонем, проходим три ступени: от звука слабой позиции к нахождению фонемы (сильной позиции), а от нее - к букве (по правилам, установленным для сильных позиций). Вот почему последовательность обучения правописанию должна соответствовать формуле: от ЗВУКА к ФОНЕМЕ, а от нее - к БУКВЕ. Только от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.

Поскольку овладение письмом происходит неразрывно с чтением, более того, впервые со многими словами мы знакомимся сначала с помощью зрения, необходимое среднее звено, лежащее на пути от звучащей речи к ее «письменному коду», не осознается нами. Между тем именно оно- установление фонемного состава слова (морфемы)- есть собственно орфографическое действие.

Почему не составляет труда запись на слух слова СОН, ЛУНА, МУКА? Потому что их звучание не расходятся с произношением? Нет, не поэтому, а потому, что в этих словах все звуки в сильных позициях, т.е. однозначно представляют фонемы. В таких написаниях возможны только описки, но не орфографические ошибки (если, конечно, это не орфограмма сильной позиции, например, ЖИ-ШИ и т.п.)

Таким образом, фонематический принцип в отличие от морфологического обосновывает единообразие буквенного «образа» каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а фонемный состав морфем.

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография:

Первое правило - безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний, потому что дом; тяжелый, потому что тяжесть; в корзинке - потому что в руке и т.п.

Второе правило - « сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными ( сонорными и В): друг, потому что друга; просьба, потому что просить.

Третье правило – мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердыми согласными или на конце слова: бантик –потому что бант; встаньте – потому что – встань.

Все три правила, по сути, идентичны: они учат проверять вариант фонемы по ее сильной позиции.

Показать младшим школьникам в самом общем виде основной закон русского правописания можно еще до того, как они научаться членить слова по составу и начнут изучать грамматику. Причем учащимся для этого достаточно владеть той первоначальной суммой фонетических знаний и умений, с которых начинается обучение русскому языку по любой программе.

Если проанализировать действия, которые мы выполняем, руководствуясь тремя важнейшими правилами правописания, то окажется, что они представляют собою последовательность одних и тех же операций:

• Выделение орфограмм (нахождение звука в слабой позиции);
• Выяснение, в какой части слова находится данная орфограмма;
• Подбор других слов, имеющих в своем составе ту же морфему;
• Выделение среди подобранных слогов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции;
• Обозначение звука в слабой позиции той же буквой, которой обозначается звук орфограммы, а потому уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

Существенно и то, что при данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

При обучении с опорой на морфологический принцип умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в коне, они не обращают внимания на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что- то писать наугад, полагаясь на интуицию, и вообще обходятся без правил.

Поскольку фонематический принцип обладает большими объяснительными возможностями по сравнению с морфологическими, при обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки вопроса «Почему?». Например, можно спросить: Почему буква выбирается по гласному звуку под ударением, а не по безударному?» Ответ в этом случае не может ограничится формальной ссылкой на то, где»лучше слышится». Ответ на подобный вопрос потребует наблюдения и выводов о «поведении» звуков в различных фонетических условиях, выяснения, в каком « случае звуки лучше справляются со своей главной работой по различению слов». А это значит, что создаются предпосылки не только для улучшения орфографической подготовки учащихся, но и для развития их мышления и познавательных способностей.

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагается ответственные задачи:

• обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием опознавательных признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило);
• подвести учащихся к сознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу ( нахождении е сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова). Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1.Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе [Текст] \

М.М. Разумовская.- М.: 1992г.

2. Кузьмина,С.М. Теория русской орфографии. [Текст] \ С.М. Кузьмина.-М.,1981,с12

3. Рождественская, Р.Л. Методика правописания и культуры письма

[ Текст] \ Р.Л. Рождественская.- Б.,2009,с35

4.http://www.4stupeni.ru/stady/metod/465-tema-formirovanie-orfograficheskojj.html

5.Рамзаева,Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младшего школьник. [Текст] \ Т.Г. Рамзаева.- С.Петербург, 1997 г.

6.Разумовская ,М.М Методика обучения орфографии в школе [Текст] \

М.М. Разумовская.- М.: 1992г.

1. file0.docx.. 21,3 КБ

Опубликовано: 15.11.2021