Коррекция у детей 7 лет с общим недоразвитием речи III уровня звуко-слоговой структуры слова посредством интерактивных игр

Автор: Новичкова Екатерина Васильевна

Организация: ГБОУ СОШ с.Мусорка

Населенный пункт: Самарская область, с. Мусорка

Прежде чем рассматривать психолого-педагогические условия формирования звуко-слоговой структуры слова целесообразно обратиться к определению сущностной характеристики данного понятия.

Звуко-слоговая структура слова является предметом изучения фонетики, раздела лингвистики. «Гласные, звонкие согласные образуются посредством вибрации голосовых связок, а оральные и носовые согласные – без участия голосовых связок, а только в результате смыкания или схождения артикуляционных органов рта и носа» [5].

Таким образом, от артикуляционного аппарата во многом зависит качество звучащей речи и акустические особенности звука. Кроме того, влияние оказывает и акустический эффект, создаваемый внутри аппарата, где размер и форма надгортанных полостей выступает в качестве резонатора.

Что касается речевого потока, то минимальной его единицей является слог. Слоги формируются благодаря дыхательному толчку. Как известно, слова могут быть одно, двух, трех и многосложными, в зависимости от количества произносимых слогов. Кроме того, отдельные слоги произносятся с большей силой, тем самым выделяясь в слове в целом. Это явление носит название словесного ударения и необходимо для фонетической связи слова.

«У русского акцента есть свои особенности, выражающиеся в его динамике. Такая особенность приводит впоследствии к тому, что энергия произношения между слогами распределяется неравномерно. В результате гласные произносятся более точно и четко в тех случаях, когда они находятся в сильной позиции. При безударной позиции гласные звуки менее артикулируются, что приводит изменению её звучания. Гласные в безударной позиции слабые» [17].

Но не только гласные в русской фонетике бывают в сильной или слабой позиции, но и согласные. Согласные находятся в сильной позиции, если стоят перед гласными [а], [о], [у], [и], и в слабой позиции, если располагаются в конце слова, перед глухими и произносимыми согласными, когда согласные парные, а также перед гласными ряда [е]. Стоит также отметить возможность твердости согласных в паре с мягкими звуками.

Согласно закону восходящей звучности, слог выступает основной единицей русского языка. Разделение на слоги в слове происходит именно в тех местах, где происходит наибольшее уменьшение звука. Итак, самыми звучными являются гласные, за тем в данной иерархии следуют звонкие звуки, затем глухие. Такие особенности русского звучания делают возможным следующие варианты расположения согласных в слогах:

– шумные согласные сочетаются между гласными и переходят далее к следующему слогу;

– шумные согласные сочетаются с сонорным;

– звонкий согласный сочетается с шумным гласным;

– звук, сочетаясь с шумным или звучным согласным между гласными имеет внутри слоговое деление;

– сочетаясь со звонкими согласными между гласными звук переходит в следующий слог.

«Сильные и слабые позиции фонем различны в зависимости от положения относительно других фонем и ударения. В сильной позиции фонема дифференцируется и отличается большим количеством звуковых единиц. В слабой же позиции фонема находится в условиях, когда звуковых единиц меньше и соответственно сложнее выполняется дифференцирующая функция» [6].

«Рассматривая сущностные характеристики фонемы можно наблюдать, что единого подхода у исследователей по данному вопросу нет. Ученые в области языкознания придерживались следующих подходов: фонема рассматривается как словоформа имеющая акустические и физиологические основы, которые выделяются в короткие звуковые единицы; морфема – фонемы рассматриваются с точки зрения морфем, которые определяют своей идентичностью границы и объем понятия».

Что касается детей 6 лет, то речедвигательный аппарат и механизмы еще недостаточно развиты. Связано это с тем, что мышцы речевого аппарата сокращаются недостаточно автоматизировано. Все это приводит к тому, что нарушаются двигательные стереотипы при усложнении речевых задач.

Развитие речи детей происходит неравномерно и связано с физиологическими особенностями. В результате происходит прерывистость речевого потока, многократное повторение слогов и целых слов, произношение на вдохе. Такие особенности речевого потока детей зачастую связаны именно с несовершенством координаторных механизмов периферического речевого аппарата. Как правило, они исчезают к 4-5 годам. В ряде случаев данные особенности не только не проходят, но и перерастают в настоящую речевую патологию, так называемое общее недоразвитие речи.

«Общим недоразвитием речи у детей с сохранным слухом и первичным интеллектом согласно исследованиям Р.Е. Левиной является форма речевой аномалии, характеризующаяся нарушением формирования всех компонентов речевой системы, как звуковой, так и смысловой»[12].

«Общее недоразвитие речи, как правило, сопровождается сложными, системными нарушениями, такими как алалия и афазия. Общее недоразвитие речи также может характеризоваться фонационными расстройствами, такими как ринолия и дизартрия. Часто у детей с общим недоразвитием речи наблюдается не только нарушение фонетической стороны речи, но и недостаточность фонематического восприятия и грамматического строя» [11].

У детей с общим недоразвитием речи отмечается ее позднее начало, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты фонемообразования и произношения в целом. В качестве факторов развития патологии Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова называют бедный жизненный опыт и недостаточность в дифференциации представлений об окружающем мире, особенно в области природных явлений.

Формы общего недоразвития речи, в частности алалия сопровождаются расстройствами усвоения знаковой стороны речи.

«При общем недоразвитии речи отмечается несформированность 4-5 групп звуков (свистящие, шипящие, сонорные, нередко мягкие и звонкие). Однако у всех детей отмечается смешение (при восприятии на слух и произношении) близких в акустическом и артикуляторном планах звуков. Наблюдается также и искажение слоговой структуры, звуконаполняемости в словах с разным количеством слогов» [21].

«Что касается несформированности фонемообразования, оно может выражаться по-разному. Так, звонкие звуки заменяются глухими. Отдельная категория детей и вовсе не усваивает всю группу свистящих и шипящих или как их еще называют, фриктивных звуков. Дети заменяют данные звуки артикуляционным звуками [1].

«Существуют также случаи, когда дифференциация звуков еще не сформирована и вместо артикуляционно близкого звука ребенок произносит просто средний и неотчетливый звук» [11].

«Однако чаще всего встречаются такие речевые патологии, как искаженное произношение звуков, при этом сохраняется некоторая сходность звучания с образцовым звуком и не страдает восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками» [10].

«Стоит отметить, что патологии, связанные с отсутствием или заменой звука близким по артикуляции оказывают существенное негативное влияние для смещения соответствующих фонем, что в свою очередь приводит к нарушениям при овладении чтением и письмом в более старшем возрасте» [7].

«Когда происходит смещение близких звуков, у детей формируется артикуляция при незаконченном процессе фонемообразования. В данных случаях различение близких звуков из нескольких фонематических групп затруднено: смещаются соответствующие буквы» [7].

«Выделяются следующие нарушения звуко-слоговой структуры слова:

– не совершенность различения в анализе нарушенных звуков, когда остальной состав слова и его слоговая структура правильно анализируются. Это наиболее легкая степень нарушения;

– отсутствие различения большого количества звуков при сформированной артикуляции в устной речи. Анализ при этом нарушается более грубо;

– ребенок не может определить звук на слух, выделить звук в слове, не понимает связи между элементами слова» [19].

«Все вышеперечисленные нарушения находят проявления в следующем:

– артикуляционная замена звуков более удобными звуками;

– диффузная артикуляция, замена целой группы звуков одним удобным звуком;

– нестабильное использование одного и того же звука в различных формах слова;

– искажения в произношении одного или нескольких звуков» [14].

«Ошибки произношения оцениваются в зависимости от их значения для процесса коммуникации. Некоторые из нарушений касаются только образования фонем, без нарушения смысла сказанных слов, другие наоборот, приводят к смешению фонем до такой степени, что они становятся неразличимы. Последнее является более грубым нарушением и делает речь детей непонятной, нарушается смысл высказываний» [13].

Кроме того, когда нарушен не один, а достаточно много звуков, нарушается произношение многосложных слов, включающих в себя стечение согласных. Например, «такан», вместо «стакан».

Что касается низкого уровня фонематического восприятия, оно ярко выражено в следующем:

– ребенок не способен четко различать глухие и звонкие, свистящие и шипящие, мягкие и твердые звуки в своей и чужой речи;

– ребенок оказывается не готов к элементарному звукобуквенному анализу и синтезу;

– испытывает затруднения в звуковом анализе слов.

«Кроме того, согласно исследованиям у детей существует некоторая зависимость между количеством нарушений звука и фонематическим восприятием. Чем больше звуков он не способен правильно произносить и дифференцировать, тем ниже уровень развития фонематического восприятия. Однако отмечаются случаи, когда подобная зависимость не проявляется» [2].

«Отмечается, что ребенок может искажать от 2 до 4 звуков, а воспринимать на слух гораздо большее число из разных групп. Для данной патологии требуется отдельный подход в диагностике, с включением специализированных заданий. Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большое число. Так и наоборот, относительное благополучие в фонематическом восприятии может скрывать большое количество дефектов произношения, но данный случай более подвергается диагностике» [12].

Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше большое внимание уделяют развитию фонематического восприятия.

Так, по данным Т.А. Ткаченко, именно развитое фонематическое восприятие влияет на всю фонематическую составляющую речи ребенка.

Высшей функцией фонематического восприятия является звуковой анализ слов. Р.Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ» [4].

«Стоит также отметить, что дети с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отличаются незаконченностью процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, которые отличаются акустико-артикуляционными признаками» [11].

«Что касается логопедической работы, то она включает в себя развитие произношения, фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза. Кроме того, коррекция общего недоразвития речи включает расширение знаний об окружающем мире и соответствующий объем словарного запаса, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены в процессе логопедической работы» [7].

«Используя материал правильного произношения звуков, логопедическая работа способствует:

– развитию внимательности к морфологической стороне слова, связи слов и словосочетаний в предложениях;

– развитию умений правильно распространять предложения, использовать различные конструкции предложений в речи;

– развитию связной монологической формы речи, пересказа, рассказа с выполнением поставленной ранее коррекционной задачи;

– обогащению и активизации словарного запаса, формированию навыков словообразования, использования эмоционально-оценочных слов;

– развитию произвольности памяти и внимания» [17]

«Осуществляя коррекционную деятельность с детьми с общим недоразвитием речи важно учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи при нормальном развитии, что достигается путем постепенного развития дифференцировки в сфере различения признаков, характерных для звуков» [16].

«Взаимодействие функций, которые участвуют в формировании фонематических представлений, требуют от логопеда постепенного и поэтапного формирования как полноценного артикулирования, так и рецепции звуков»[4].

«Первостепенным является уточнение у детей артикуляционной основы для дальнейшего развития фонематического восприятия, а так же звукового анализа. Для этого логопедами используются сохранные звуки, в произношении которых дети не допускают ошибок и не сталкиваются с артикуляционными трудностями. В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных трудностей» [18].

Что касается дифференциации звуков, то в обучении детей на всех этапах этому процессу также уделяется немало внимания. После того, как с детьми усвоено правильное произношение звука, проводится работа по сравнению его с другими звуками, близкими акустически и артикуляционно.

На следующем этапе дети усваивают артикуляцию взаимозаменяющихся и парных звуков.

«Данная последовательность позволяет включать упражнения на различение звуков, что в последствие способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков. Именно в результате резвившегося слухового контроля данный этап проходит значительно быстрее» [9].

«Огромное внимание уделяется гласным звукам, от произношения которых зависит внятность речи. Именно правильно сформированное произношение гласных звуков позволяет в дальнейшем формировать звуковой и слоговой анализ слов» [25].

Простые формы фонетического восприятия, такие как способность услышать названный звук, осуществляются на основании уточненных произносительных навыков.

Постановку звуков проводят с максимальным использованием всех анализаторов. Логопед обращает внимание детей на артикуляцию звука. Такой прием проводится на начальных этапах.

Постановка звуков происходит при использовании всех анализаторов. При этом обращают внимание на главные особенности артикуляции звука на начальных этапах. В зависимости от строения артикуляционного аппарата подбираются частные приемы. На этапе закрепления артикуляции используется последовательность для произношения с точки зрения артикуляции звука. Учитываются следующие моменты:

– на начальных этапах постановки звуков отбираются звуки одной фонетической группы;

– звуки, которые ребенок смешивает, ставятся постепенно и отсрочено по времени.

При подборе материала для закрепления навыков произношения поставленных звуков важно учитывать задачи обогащения и расширения словаря, грамматического строя речи, умения правильно строить предложения и связную речь.

«Еще на первых этапах работа опирается на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Большую роль в формировании звуко-слоговой структуры слова имеет умение выделять звуки из слова» [24].

Средства развития «звукового анализа и синтеза опираются на кинестетические ощущения, что способствует осознанию озвученной речи и является базой для обучения грамоте. В то же время, сами навыки звуко-буквенного анализа, сравнения, сопоставления сходных и различных признаков звука и буквы. Способствуют этому различные задания на анализ, синтез» [23].

Существует определенная последовательность в работе со звуками. Начинают с артикуляции звуков [у], [а], [и]. С этими звуками так же проводятся простые формы анализа – выделение первого гласного звука в словах. Таким образом, у детей формируется первое представление о вариативности расположения звуков в слове. При четкой артикуляции они произносят эти звуки, определяют их количество и последовательность.

«Следующим этапом проводится анализ и синтез обратных слогов типа «ап», «ут», «ок». Также на данном этапе дети выделяют последний согласный в словах. Только после этого проводится работа по выделению начальных согласных и ударных гласных в положении после согласных. Данные виды заданий способствуют легкому овладению анализа и синтеза прямых слогов» [22].

В последующем единицей изучения становится уже не отдельный звук, а целое слово. Также проходит обучение делению слов на слоги. Используются зрительные опоры в виде схем. Составляются схемы слов, проводятся различные упражнения [8].

На последующих этапах дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых, двусложных слов, также составляются к ним схемы, но уже обозначаются ни только слова и слоги, но и звуки [19].

Далее проводится анализ уже без опоры на схему. Затем материал усложняется, дополняется заданиями на анализ слов со стечением согласных в составе слога, двусложных слов с одним закрытым слогом, некоторых трехслойных слов. Также применяются задания на преобразование слов путем замены отдельных звуков.

На данном этапе, как правило, уже практически усвоены и такие термины, как слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые и мягкие звуки.

В результате такой работы дети обучаются умению различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, контролировать свою и чужую звучащую речь, последовательно выделять звуки в слове, определять самостоятельно звуковые элементы.

 

 

Характеристика интерактивных игр как средства коррекции у детей 7 лет с общим недоразвитием речи III уровня звуко-слоговой структуры слова

 

Информационно-коммуникационные технологии обладают огромными дидактическими возможностями, которые эффективно и творчески может использовать учитель – логопед.

Ю.С. Донченко в своих исследованиях обращает внимание на то, что интерактивные игры в логопедической работе доступны тем детям, которые уже имеют некоторые сформированные учебные навыки, достаточный уровень развития произвольного (достаточно даже кратковременного) внимания и умения понимать плоскостное изображение. По мнению автора, дети с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста являются благоприятной категорией детей с ограниченными возможностями здоровья, с которыми можно применять интерактивные игры и в том числе в дистанционном формате.

Обучение детей с общим недоразвитием речи посредством интерактивных игр, как утверждает Ю.С. Донченко, будет проходить эффективно, благодаря тому, что у данной категории детей в достаточной мере сформированы познавательные процессы и учебные навыки, а объем их внимания и памяти позволяет находиться перед экраном компьютера в течение 15 минут.

Использование интерактивных игр в работе с детьми с общим недоразвитием речи III уровня рассматривается также в статьях Е.В. Орловой. На основе теоретических изысканий автор предлагает подбор ресурсов для работы по речевому развитию детей с общим недоразвитием речи, такие как «Мерсибо», «Логозавр», «Логопедические программы».

Автор в качестве интерактивного сопровождения логопедического занятия предлагает использовать в работе со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи логопедические раскраски, а также авторские разработки интерактивных тематических картин «Зимушка-зима», «Весна-красна», «Задорное лето».

В настоящее время разработано множество компьютерных игр, интересных мультимедийных пособий с энциклопедическими данными для дошкольников, отвечающих современным психолого-педагогическим, эргономическим и санитарно-гигиеническим требованиям и успешно использующихся в практике решения задач развития детей.

«Т.А. Коралевская в своих исследованиях отмечает, что использование интерактивных игр не меняет методов работы, они остаются прежними: использование наглядного и пояснительного материала, игра. Однако качество, объем предоставляемой информации увеличивается» [20].

«Используя в своей деятельности информационно-коммуникативные технологии, с целью повышения эффективности процесса коррекционно-логопедического воздействия, учитель-логопед решает следующие задачи:

– повышение мотивации детей к логопедическим занятиям;

– формирование сотрудничества и новых форм общения между ребенком и учителем-логопедом;

– адекватная оценка ребенком своих действий во время занятий с компьютерной программой;

– положительное эмоциональное состояние ребенка в процессе занятий, как залог успеха» [21].

«Осознанное отношение ребенка к своему речевому дефекту, а, следовательно, и желание его исправить – одна из центральных задач в логопедической работе. В этом случае одним из средств оптимизации процесса коррекции могут служить компьютерные программно-методические средства. Общение детей дошкольного возраста с компьютером начинается с интерактивных игр, тщательно подобранных с учетом возраста и учебной направленности» [11].

«Специально разработанные компьютерные программы, которые может в своей работе использовать учитель-логопед, несут обучающий и развивающий характер:

– «Развивай-ка для малышей» из серии «Обучение с приключением»;

– «Веселая азбука»;

– «Фабрика игр»;

– «Игры для Тигры»;

– «Учимся говорить правильно»;

– «Домашний логопед»;

– «Трудные звуки» [28].

«Также используются аудиосказки «Веселый язычок» и различного рода презентации на автоматизацию звуков, которые предназначены для коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста и позволяют эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми» [15].

Согласно исследованиям В.В. Севостьянова, использование интерактивных игр в образовательной деятельности благодаря последовательному появлению изображений на экране, дает детям возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. «Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, смайликов, и в сопровождении звуковым оформлением» [26].

Кроме того, в настоящее время существует несколько интерактивных платформ в открытом доступе, благодаря которым логопед может самостоятельно спроектировать интерактивное приложение для коррекционных занятий.

Наиболее доступный интерфейс у платформы LearningApps.org. Данная платформа представляет собой готовые шаблоны для создания интерактивных упражнений (найти пару, классификация, сортировка картинок, игра «парочки», «угадывание слова»). Кроме того, платформа позволяет создавать аудио и видео-контент, что позволяет проводить логопедические занятия не только очно, но и дистанционно, а также проектировать занятия в соответствии с запросом, реализуя индивидуальный и дифференцированный подход.

Интерактивные игры также просты в использовании их воспитателями. При этом воспитатель может создавать игры сопровождаемые примерами правильного звуко-слогового произношения, артикуляции, фонематического восприятия.

Конечно, интерактивные игры не смогут полностью заменить непосредственное взаимодействие с учителем-логопедом. Однако, ситуация с ростом численности детей с общим недоразвитием речи требует пересмотра традиционных методов и приемов логопедической работы. Одним из эффективных дополнений традиционного подхода могут стать интерактивные игры.

Таким образом, интерактивные игры помогут сформировать у ребенка навыки правильного произношения, связно и грамотно говорить, увеличат его словарный запас. Помогут развить слуховую и зрительную память.

 

 

Содержание и организация работы по коррекции у детей 7 лет с общим недоразвитием речи III уровня звуко-слоговой структуры слова посредством использования интерактивных игр

Для отбора интерактивных игр был выбран веб-сервис «LearningApps org». Веб-сервис «LearningApps.org» содержит интерактивные приложения с целью поддержки образовательного процесса. Данный сервис позволяет в режиме онлайн создавать и использовать интерактивные задания самых разных видов (игры на составление слов, подбор пары и многое другое). Такие упражнения направлены на закрепление знаний и отработку умений в игровой форме.

Для разработки и отбора интерактивных упражнений использовались предложенные сервисом шаблоны, которые представлены ниже.

 

Полный текст статьи см. в приложении.

1. file0.docx.. 1,2 МБ

Опубликовано: 30.11.2021