Создание рабочей атмосферы и управление поведением на уроке в начальной школе

Автор: Бабаханян Татьяна Николаевна

Организация: МАОУ лицей № 11 им. В. В. Рассохина

Населенный пункт: Краснодарский край, г. Армавир

Я работаю учителем начальной школы 9 лет. В последние годы я сталкиваюсь с вопросами, которые интересуют многих учителей. Почему в некоторых классах бывают проблемы с дисциплиной? Какие факторы провоцируют учеников на нарушение дисциплины? А какие, наоборот, способствуют созданию рабочей атмосферы на уроке? Как учителю организовать урок, чтобы избежать нежелательного поведения? Как научиться влиять на действия школьников, формируя желаемое поведение.

Согласитесь со мной, что однородных классов не бывает. Всегда в классе есть очень разные ученики. И вот тут интересно, каким образом учителя делят этих учеников? Это зависит от ситуации, от момента, который обсуждается. Нельзя сказать, что есть какое-то правильное деление или неправильное деление, просто любопытно иногда обращать на это внимание. Часто звучит такое разделение «сильные и слабые ученики». Еще возможно разделение по скорости реакции. Это «быстрые ученики», а этот «медлительный». Есть еще один способ деления учеников, который мне в педагогической практике всегда помогает. Особенно, если я сталкиваюсь с какой-либо трудностью и не знаю, как решить какую-то проблему в уроке.

Вот я предлагаю такое разделение. На каждом уроке, независимо от того, какой это класс, независимо от того, какой это возраст учеников, всегда будут ученики:

Первый тип – активные, включенные, заинтересованные. С ними легко, на них легко ориентироваться, они главная опора учителя. Наверное, как раз про этих учеников мы вспоминаем, если мы думаем о каком-то успешном своем уроке, хорошем опыте. Приятные наши ощущения связаны с таким проявлением учеников.

Второй тип - это ученики, которые не готовы сразу включиться в учебную задачу. Требуется какое-то дополнительное усилие. Как-то продемонстрировать им, что «ты справишься», «я тебя поддержу». Учитель должен что-то транслировать этому ребенку: «ты получишь от меня поддержку и помощь», «я верю в твой успех», «вместе у нас обязательно получится». И такие ученики откликаются, с некоторым изначальным сопротивлением (они не будут в первых рядах, но они учебную задачу принимают).

Третий тип - на каждом уроке возникает ситуация, когда какой-то ученик ну никак не включается. И вроде бы учитель все продумал, и прям в моменте пытается что-то сделать с таким учеником, а тот, все-таки находит какие-то лазейки, как увильнуть, как не включиться в работу. Может быть это не будет касаться всего урока, но какой-то части урока.

Конечно, это некое условное деление, но характеризует каждую из групп этих учеников определенным образом и требует определенной работы учителя. Но самое главное, что эти типы на самом деле напрямую не связаны с характером ученика, его уровнем обучения. Это могут быть разные дети. Сегодня на уроке у меня один ребенок попал в первый тип. Сегодня он активен, включен, заинтересован. А завтра или на другом уроке, этот же ребенок почему-то проявляет некоторое сопротивление. И нужно что-то предпринять, чтобы он включился. То же самое и с третьим типажом. Это ни в коем случае не какие-то конкретные дети, которые всегда в такой роли. Обратите внимание, вспомните тот класс, в котором вы работаете. Я уверена, что вы сможете привести примеры, когда разные дети попадают вот в эту категорию. Сегодня один, завтра другой, послезавтра третий. С чем это может быть связано? Очень много разных причин. Может быть плохо себя чувствует, чем-то огорчен, что-то его напугало, у него конфликт дома, конфликт с одноклассниками, конфликт с вами. Но какая-то причина для этого есть.

Мне кажется, очень ценно для учителей смотреть через призму этих трех типов на своих учеников, не с целью повесить ярлык и закрепить их в этих ролях, нет. А именно, чтобы увидеть, что это описание трех разных состояний, в котором любой ученик может быть на вашем уроке. Если мы будем именно так смотреть, то на самом деле у нас оказывается гораздо больше ресурса и возможностей на ситуацию влиять. Это более продуктивный взгляд, нежели, когда мы закрепляем ярлыки за учениками. Эти сильные, эти слабые, эти медлительные, эти быстрые, этот ленивый, этот не ленивый. Любое такое закрепление какого-то нашего мнения, приклеивание этого ярлычка к личности ребенка скорее ограничивает возможности педагога. Мы как бы закрываем возможность другого взаимодействия. Если же мы наоборот, понимаем, что любой человек может попасть в одну из этих трех состояний, значит мы можем любого ребенка перевести из одного состояния в другое. Это открывает у нас определенные возможности. Если педагог ставит перед собой педагогическую задачу «изменить ситуацию», тогда как раз все возможности и открываются.

Дисциплина на уроке – это не про послушание. Не этого мы хотим от детей. Нам важно, чтобы на уроке была деловая атмосфера. Как мы, педагоги можем повлиять на какое-то нежелательное поведение учеников в моменте? Что мы можем сделать, чтобы деловая атмосфера формировалась, укреплялась? Чтобы правила, которые мы, вроде бы из благих побуждений придумали, реально работали. Чтобы при этом деловая атмосфера в себе содержала и возможность инициативы, творческого проявления, определенной доли свободы ученика. Без этого он не будет чувствовать, что это его дело. И тогда, без этого ощущения добровольности участия не будет, и мотивации активности, и главное, содержательной работы с его стороны, тогда не представляется возможным добиваться, если он просто все из-под палки делает.

Влияние на поведение. Что здесь важно обозначить? Когда мы говорим о влиянии на поведение на уроке, мы рассматриваем непосредственно то, что происходит сейчас. Я учитель, у меня ученики, я вижу какое-то нежелательное проявление, я что-то делаю, чтобы повлиять, изменить эту ситуацию. Все, что носит такой сложный характер - рассказать родителям, отправить к директору - всё это не будет влиянием на поведение. Самое распространенное воздействие в школе – это наказание. Когда мы хотим продемонстрировать человеку, то, что он делает сейчас, мне не нравится. И я хочу, чтобы ты прекратил. Такой естественный для человека ход. То, что приходит первым делом на ум – наказать. Простым языком, мы делаем то, что неприятно для субъекта. Мы просчитываем, что из-за того, что ему было неприятно, в следующий раз он таким образом поступать не будет. Он не захочет еще раз нарваться на наказание. Это очень распространенный способ влияния, совершенно неэффективный, малоэффективный. У такого подхода много минусов. Цель учителя попробовать найти другие способы. Мы не сможем полностью в момент отказаться от любых форм наказаний. В нашей человеческой природе это настолько привычно, что вопрос не стоит о том, что никогда никого не буду наказывать. Важно увидеть, что есть другие способы и постепенно заменять наказание на что-то другое. Когда мы говорим наказание – это не значит, что сразу надо применять розги или что-то в этом духе. Но если учитель накричал на ученика, публично отчитал при всех, отправил к директору или пригрозил. Вот это все – формы наказания. В этот момент мы совершаем нечто, что человеку, на кого направлено наше воздействие, это неприятно. Мы уверены, что это ему неприятно. У нас цель такая. Мы сделаем ему неприятно и надеемся на то, что в следующий раз он постарается этого избежать. Мы испытываем кучу эмоций в этот момент, а на самом деле эффект очень слабый. Наказание так устроено, что оно требует все время эскалации. Мы вынуждены наказывать все сильнее и сильнее, потому что реально наказание обучает субъекта только увиливать от наказания, избегать его, например, с помощью хитростей. Получается, что мы ходим по кругу, мы ничему не можем научить того, к кому применяем наказание. Есть способы, чтобы как можно реже прибегать к наказанию.

Первый способ – отрицательное подкрепление. Учитель должен уметь давать отрицательную обратную связь. Он должен уметь критиковать, он должен показывать ребенку, что идет не так. И в плане учебного материала, и в плане проявлений поведенческих. Идея, что комфортная среда – это только тогда, когда тебя хвалят – это искаженная картина. Учитель, конечно же находится в ситуации, он наставник для ученика, ученик готов воспринять эту критику. Учитель должен не только показывать на успехи, он должен уметь аргументировать, показывать то, что пока не удается или что недопустимо. И отрицательное подкрепление – это прекрасный способ дать такую обратную связь, при этом важно найти грань между отрицательным подкреплением и наказанием. Отрицательное подкрепление – это сигнал, о том, что ты сейчас делаешь, неуместно, недопустимо, мне не нравится. Вот этот посыл мы сообщаем ученику «Нет, сейчас это делать не нужно». Как мы можем это сделать? Мы можем даже ничего не говорить. Мы можем нахмурить брови, покачать головой, определенным образом посмотреть, вздохнуть. Здесь у нас большой арсенал воздействий. Что нам нужно? Нужен контакт. Ребенок должен вас видеть. И вы должны ему этот сигнал дать. Дети очень четко считывают такие сигналы. Почему это не наказание, потому что нет негативной эмоции со стороны взрослого, учителя. Если я злюсь, значит я недовольна самой личностью, у меня произошла склейка - личность ребенка и то действие, которое он совершает. Вот тут важно чувствовать и учиться это разделять. Что бы не происходило, что бы не делал ученик на уроке, мы осуждаем действие, его проявление, но мы не осуждаем личность ребенка. Мы это отделяем. И очень важно уметь это ребенку показать. Когда вы, нахмурившись, качаете головой, глядя на ученика, который что-то делает (поворачивается поговорить, достает ненужные предметы), в этот момент сигнализируете, что так делать не надо и не отпускаете его взглядом, пока он не прекратит. Но как только он прекращает, вы отпускаете свое отрицательное подкрепление. Вы, либо одобрительно киваете, либо переводите взгляд на другого. Ребенок четко считывает, что вы от него хотите. И ученик не обижается, потому что в этом воздействии нет наезда на его личность, нет осуждения лично, вы никак не задеваете его. У него не возникает обиды, не возникает лишнего сопротивления. У вас в этом моменте тоже нет никакой негативной эмоции. Потому что вы, во-первых, не копите недовольство, во-вторых, у вас нет задачи зафиксировать, что ученик такой.

Второй способ - положительное подкрепление. Тоже эффективно работает без слов. Это не обязательно говорить ребенку «молодец». Хорошо бы слово молодец заменять на слово более креативное. Положительное подкрепление – это сигнал о том, что ты сейчас делаешь. Да, верно! Давай, Продолжай, Точно. Мы можем подкрепить, если ребенок часто задерживается после уроков и обычно не успевает приготовиться, а тут вдруг готов. Мы можем подмигнуть, показать, что мы увидели, что он готов. Это очень мотивирует детей включаться, для них это очень ценно. Все люди так устроены, что мы в моменте отрицательное видим больше, чем положительное. Мы минусы видим лучше, чем плюсы. Мы скорее заметим, что ребенок повернулся, отвлекся, с кем-то заговорил, взял то, что не нужно было брать в руки, например. Требует усилия тренировать себя так, видеть то, что идёт так. Очень важно детям показывать это, что вы замечаете. Для этого требуется определенное внимание к себе. И принять ту идею, что я буду видеть, что удачно, что хорошо, и успевать на это реагировать. Это мощный инструмент, который работает. Подглядывайте у учителей, если вдруг попади на урок, учитесь, берите на вооружение. Положительное подкрепление действует даже просто в жизни с другими людьми, а не только в школе. И с такими людьми очень хорошо себя чувствуешь.

Третий способ - несовместимое действие. Если ребенок совершает какое-то действие, которое сейчас вам мешает, вы признали его нежелательным, бороться с этим действием малоэффективно. Просто запретить то, что он делает – это малоэффективно. Мы очень много тратим на это сил, мы включаемся в борьбу. Эффект обычно бывает слабый. Что работает? Если мы вытесняем одно действие другим. Например, если дети 1 класса из-за какой-то тревожности, или они неуютно чувствуют себя в классе (особенно это происходит в период адаптации), начинают перекладывать карандаши в пенал или доставать какие-то игрушечки, или вот он что-то теребит в руках. И вас это конечно отвлекает. И появляется идея, вы не хотите, чтобы ученик в руках держал лишние предметы. Вам это мешает. Это мешает процессу урока, самому ребенку мешает. У меня есть задача, чтобы он перестал теребить в руках игрушки или карандаши, ручки, листочки и т.д. Пример «несовместимого действия» будет, если вы в этот момент даете какое-нибудь задание, которое требует участие рук. Вы просите показать что-то на пальцах, просите хлопнуть в ладоши, вы просите показать обе руки. И в этом есть что-то осмысленное. То есть не просто поднять руки, а вы даете конкретное задание всему классу, и ребенок вынужден будет отпустить все предметы, которые он держит в руках. Так как сейчас должен что-то на пальцах показать. Это будет «несовместимое действие». Этот способ можно применить и в сложных ситуациях. Здесь вы избегаете прямых высказываний, прямых замечаний просто поменяв задание. Так поставить процесс обучения (в зависимости от того, какие у вас разнообразие приемов, вы можете поменять формат урока), что нежелательное действие станет просто невозможным. Также, если ученики разговаривают между собой и не слушают ученика, говорящего у доски, то может быть стоит дать задание, когда они должны что-то обсудить в парах? Это тоже будет вытеснение каких-то их действий, когда они разговаривают. Вы подменяете на ту тему, которая нужна вам. Это будет вытеснение одного действия нежелательного другим, полезным для урока.

«Нежелательным» поведением может быть не слушание и отвлечение. Это скорее естественное поведение, только учителем неорганизованное. Если на уроке возникнет нечто, что педагог считает неправильным, то это лишь говорит об ошибочности его собственных действий. Это повод искать новый подход в данной ситуации. Когда на уроке происходит что-то в моей, как учителя, картине мира кажется неверным, мне всегда это помогает. Это вопрос ко мне, к тому, как я организовала процесс? Потому что, например, если дети не слушают, одни ученики не слушают выступление другого ученика, то к кому в этом месте вопрос надо задать? Чья недоработка? Мне всегда помогает смотреть на ситуацию так, что если на моем уроке одни ученики не слушают ответ других, это вопрос к тому, как я организовала это слушание? Например, стоит уделить внимание, как вы настраиваете слушателей, даете им задание, что именно они должны услышать и вынести, слушая? Важно, чтобы слушающие ученики не были пассивными слушателями. Они должны быть слушателями, у которых есть задачи. И внимание учительское должно быть направлено на слушателей, их озадачить. А часто бывает, что внимание учительское направлено на говорящих. Вот даже в этих ситуациях поменять свой взгляд, мы можем сделать важные открытия про себя, про свой педагогический арсенал возможностей, про какие-то приемы, которые пока были не задействованы. Разбирая, анализируя свои уроки посмотреть, что я могу еще сделать. Трактовать вот это нежелательное поведение ни как недостаток ученика, а как точка роста для меня. Что я могу еще педагогическими приемами сделать, придумать. Как я могу эту ситуацию обернуть в пользу? Лучше так относится к нежелательным поведениям учеников. Оно более продуктивное и наполняющее и открывающим возможности для учителя. Само по себе ощущение, что я влияю на процесс, я влияю на атмосферу, я могу создать на уроке такую атмосферу, в которой мне комфортно работать, детям комфортно работать. Это сильная позиция учителя. И удовлетворение от работы учителем.

 

 

Опубликовано: 30.06.2023