Современные научные представления о дисграфии и ее коррекции у младших школьников

Автор: Васильева Ангелина Владимировна

Организация: МБОУ СОШ 40 г. Новосибирска

Населенный пункт: г.Новосибирск

Усвоение письменной речи младшими школьниками играет большую роль в психическом развитии, а также полноценное усвоение общеобразовательной программы. Проблема нарушения письменной речи у учащихся начальной школы – одна из самых актуальных проблем, поскольку умение писать и читать является базой для дальнейшего обучения [1].

По мнению А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой письмо – это сложный психический процесс, который в любых психологических классификациях обычно включается в речь, имеющую разные виды и формы. Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение[2].

Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе, в период обучения грамоте. Для того, чтобы данный вид речи был сформирован, надо овладеть ее основами:

- правильная сформированная устная речь (деление на слова, на слоги, на звуки, т.е. аналитико-синтетическая речевая деятельность);

- развитое восприятие (зрительно – пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения и т. д.);

- сформированность и развитость двигательной сферы;

- становление абстрактного мышления.

Если какой-то из этих элементах будет нарушен, то могут возникнуть следующие нарушения письменной речи: трудности в овладении письмом; нарушение формирования процесса письма; дисграфия (частичное нарушение процесса письма); дизорфография (многочисленные орфографические ошибки).

О. Б. Иншакова обобщает мысль о том, что не существует не только единого подхода к пониманию вышеуказанной проблемы, но и даже единого термина. Французские ученые, которые указывают на нарушения письма у учащихся, используют слово «дизорфография». Авторы, пишущие на английском языке, используют понятие «дислексия», говоря о проблемах овладения письмом и чтением[1].

Как равнозначные выступают термины «специфические нарушения чтения» и «дислексия развития». Российские исследователи, говоря о нарушениях письма у детей, подразумевают дизорфографию и дисграфию. Основной критерий разграничения дисграфии и дизорфографии – нарушаемые при этом принципы русского письма. Дизорфографию связывают с нарушением традиционного и морфологического принципов письма, ее результат – многочисленные орфографические ошибки. При дисграфии нарушено написание и имеется множество специфических ошибок. В связи с этим термины «специфическое нарушение письма» и «дисграфия» можно считать тождественными [1]. Иншакова О.Б., Лалаева, Р. И. считают, что основной критерий диагностики дисграфии – это имеющиеся в письменных работах частые специфические ошибки стойкого характера [1,7].

Эти исследователи подчеркнули, что такие ошибки никак не связаны с низким интеллектуальным развитием, с нарушениями зрения и слуха, а также с нерегулярным обучением. Самое полное и общепринятое в России определение дисграфии у детей дала Р. И. Лалаева: «Дисграфия является частичным нарушением письма, которое проявляется с помощью стойких, повторяющихся ошибок. Они, в свою очередь, обусловлены несформированными высшими психическими функциями, которые участвуют в процессе письма» [6].

Р. И. Лалаева считает, что в этиологии дисграфии важную роль играет наследственная предрасположенность. У 60 % детей, которые страдают специфическими нарушениями письма, наследственный фактор отягощен пограничными психическими расстройствами [7].

Но некоторые исследователи, например А. Н. Корнев, пришли к выводу, что специфические нарушения письма возникают под воздействием многих этиологических факторов. А. Н. Корнев рассматривает проблемы дисграфии клинико-психологическим методом и охарактеризует ее варианты. Он выделяет не только ошибки в письме, но и выявляет симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Он провел клинико-психологические исследования и выявил неравномерность психического развития у детей с нарушениями письма, а также сделал вывод, что различные виды дисграфии сопровождаются нервно-психическими расстройствами. А. Н. Корнев выделяет дисфонологические дисграфии, которые связаны с нарушением языковых функций; дисграфию, при которой наблюдается нарушение языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, при которой у детей нарушается формирование графомоторных навыков [4].

При фонематической дисграфии у детей видны ошибки: идет смешение

букв, которые соответствуют оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным аспектам. Дети могут и пропускать буквы при письме, но устная речь у них при этом не нарушена. Этот вид дисграфии зависит от несовершенных фонематических представлений, слабо сформированного фонематического анализа, а это негативно влияет на избирательность фонемно-графемного выбора. Клиническая симптоматика видна в таких факторах, как низкая умственная работоспособность, недостаточная концентрация и распределение внимания. Интеллект детей может колебаться от нижних границ до границы с умственной отсталостью.

Вербально-логические данные ребенка могут пострадать в большей степени, чем невербальные. Из предпосылок интеллекта самые несовершенные сукцессивные функции, которые обеспечивают такие аспекты, как запоминание, различение и воспроизведение временных последовательностей действий, стимулов или символов.

Дисграфию, которая обусловлена нарушением языкового синтеза и анализа, А. Н. Корнев причислил к метаязыковым. У детей с именно такой дисграфией страдают не фонологические (языковые), а метаязыковые процессы: это те операции, которые связаны с основными лингвистическими единицами членения речи (с предложением, словом, слогом, звуком) и анализом устных высказываний на эти единицы. Дети, страдающие этим видом дисграфии, как замечает автор, встречаются наиболее часто. В письме дети пропускают и перестанавливают буквы и слоги, есть проблемы с деленим текста на предложения (отсутствие точек и заглавных букв) и с делением предложений на слова. Они могут слитно написать слова, отдельно написать части слова. Этот вариант дисграфии зависит от не формированного навыка синтеза и анализа, что является формой интеллектуальной деятельности. То, как будет усваиваться этот навык, зависит от языковой зрелости, и от того, в каком состоянии предпосылки интеллекта и интеллектуальные способности. При клинических исследованиях дети с этим вариантом дисграфии обнаруживают незрелые интеллектуальные способности, достигающие порой границы с умственной отсталостью. Неполноценные предпосылки интеллекта проявляются в том, что нарушается произвольная концентрация, и внимание переключается, нарушен динамический праксис [4].

Диспраксическая дисграфия является неспособностью ребенка овладеть графическим образом букв. В письме дети заменяют буквы, сходные по начертанию или имеющие схожие элементы, не дописывают элементы букв. Дети с таким видом нарушения медленно вырабатывают стабильную двигательную формулу буквы, у них неровный почерк, пишут они медленно. В клинической характеристике отмечен нарушенный пальцевой праксис, проблемы в динамической организации движений. Уровень невербальных интеллектуальных способностей детей

намного ниже вербальных.

Итак, в психолого-педагогическом направлении не только копятся сведения о симптомах дисграфии у детей, но и указывается на патогенез расстройства. Исследователи выяснили, что дисграфия у школьников возникает из-за нарушенных или несформированных высших психических функций: это устная речь, память, зрительное и зрительно-пространственное восприятие, мышление, внимание.

Многие ученые описали моторные нарушения, нарушенную слухомоторную координацию у учащихся, страдающих дисграфией. Лучше всего исследователи представили данные об особенностях устной речи школьников, не успевающих по письму. И это не случайность, потому что именно коррекционная педагогика разрабатывает самые эффективные методы обследования устной речи у детей [3]. Но в педагогической литературе нет данных о характере и соотношении ошибок при различных нарушениях: зрительно-пространственного, вербального, мнестического или какого-либо другого. Кроме того, ученые недостаточно изучили взаимосвязь состояния у школьников психических функций, системность их недоразвития. Из-за этого пока не получено целостное представление о дисграфии у младших школьников.

Изучением и разработкой методик по предупреждению нарушений письма и письменной речи занимались Г. Н. Брехунова, Л. Г. Парамонова, И. В. Астрахани, О. Н. Жовницкая, А. П. Мигурская и др. Как показывают данные ряда авторов: А. Н. Корнева, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Г. Парамоновой, М. А. Поваляевой, у младших школьников с комплексно нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети при обучении письму показывает роль и значение профилактики дисграфии. Поэтому ведущей задачей логопеда становится предупреждение у младших школьников нарушений письма (пропедевтика дисграфии) [5].

Работа по предупреждению нарушений письма и письменной речи необыкновенно широка и неотделима от гармонизации развития личности ребенка в целом. Предупреждение нарушений письма, прежде всего, заключается в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу.

 

 

1. Рябова О.В. Дисграфия и ключевые учебные компетенции младших школьников // Специальное образование. – 2015. – №2. – С. 87–92. Иншакова, О. Б. Письмо и чтение: проблемы обучения и коррекция : учеб. пособие /под общ. ред. О. Б. Иншаковой. М. : МПСИ, 2001. С. 39.

2. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / Р. А. Лурия. – М. : Книга по Требованию, 2012. – 432 с.

3. Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. – Москва : Просвещение, 1964. – 304 с.

4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб: Речь, 2003.

5. Корнев, А. Н. Дислексия и дисграфия у детей / А. Н. Корнев. - СПб. : Гиппократ, 2011. - 224 с.

6. Лалаева, Р. И. Нарушение письменной речи. Дисграфия. Дислексия / Р. И. Лалаева. –М. : Владос, 2007. – 304 с.

7. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: Союз, 2004.

Опубликовано: 09.12.2023