Формирование учебной деятельности у школьников

Автор: Гирш Сергей Анатольевич

Организация: МБОУ «ЦО№1»

Населенный пункт: Тульская область, город Донской

При к обучению предметом усво­ения научные понятия, знания, что в первую и развивающий характер деятельности. Л.С. указывал, что основ­ные изменения школьного - и овладе­ние процессами - обязаны своим проис­хождением обучению: «осознание через научных понятий».

Учебная специфична не только по содер­жанию (овладение научных понятий), но и по своему результату. Эту ее особенность специ­ально Д.Б. Эльконин.

Отличие учебной деятельности от деятельностей ярко при ее срав­нении с продуктивной, или трудовой. Ре­зультатом продуктивной, или трудовой, все­гда некоторый продукт, который получается в ходе изменений, человеком в ис­ходные материалы: результат - изображение, рисунок; лепки - поделка из пла­стилина или глины; конструирования - соору­жение из кубиков или конструктора и т.п. Еще отчетливо получение конкретного высту­пает в труде.

В деятельности под руководством усваивает понятия. научных понятий школьниками не в сути понятий т.е. в и ее понятийном не от того, ли уче­ник с научными или нет и успеш­ны его действия.

Отечественный Давыдов В. В. говорил : «Результат учебной деятельности, в происходит научных понятий, всего изменения ученика, его развитие... Это есть приобретение ребенком способностей, т.е. способов с понятиями». Следовательно деятель­ность — это по самоизменению, самосовершен­ствованию, а ее - те изменения, произош­ли при ее выполнении в субъекте, т.е. ученике.

Учебная имеет, конечно, и ре­зультаты: решение задачи, на­писанное учеником или и пр. Эти важны для учителя, как показатели учеником в обучения знаний. ли их ученик полностью или еще время для предложенного материала.

Становление учебной деятельности, фор­мирование у умения являются само­стоятельными задачами обучения, не важными и ответственными, чем приобретение кон­кретных и умений. в годы обучения происходит овладение деятельностью т.е. закладываются основы учиться. Это важные умения, остаются на всю жизнь. учебной деятельности происходит у не сразу, что она сложная по и содержанию и осуществления.

Что бы приобрел умение учиться немало и уси­лий. исследования показывают, что к младшего школь­ного собственно индивидуальная учебная деятель­ность еще не сформирована, ее осу­ществление возможно для только с детьми.

Учебная имеет определенную структуру: 1) учения; 2) задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка.

Для формирования учебной деятельнос­ти овладение ее в мере. Их освоение служить источни­ком трудностей. Поэтому при воз­можных неуспеваемости или затруднений школьников в необходимо уро­вень сформированности разных учебной де­ятельности.

Учебная младших школьников регулиру­ется и сложной системой мотивов. учебной показывают, ради чего учатся.

У детей, в школу, преобладают широкие мотивы, отражающие «внутреннюю школьника», с ребенка занять положение окружающих и связан­ную с этим серьезную общественно и обще­ственно деятельность: «Хочу в школу», «Хочу в школе, как старшие». На порах в эти в с достаточ­но выраженными интересами обеспечить ребенка в освоение дея­тельности и интерес к ней.

Однако социальная мотивация не вы­ступать учения в длительного и постепенно свое значение. Уже к 1 (а и намного раньше) у учащихся позиция оказывается реализованной и дети менее относиться к школьным обязанностям.

Это объясняться причин:

1) уже стал школьником, столь ра­нее ученика уже и для его поддер­жания больше не делать;

2) позиция не связана с содер­жанием той деятельности, предлагается в школе. Для того считаться учеником, не важно, чем заниматься в школе, что усваивать (переклады­вать палочки или самостоятельно откры­вать закон Архимеда) - главное, это в школе. Поэтому, если учебные занятия и однооб­разны, к ним утрачивается.

На и динамику внутренней школьника влияние оказывать и ран­нее обучение детей-дошкольников, во­влечение их в занятия по типу школьных. Резуль­татом занятий стать формиро­вания полноценной позиции или ее детьми еще до поступления в школу.

Тем не менее, на разную заинтересованность в занятиях, дети в и учиться. Что же их к этому?

По мере внутренней позиции у формируются мотивы, учеб­ную деятельность. Это быть внут­ренние учения (учебно-познавательные), направ­ленные на новых знаний, освоение новых действий в изучаемых предме­тов, или же мотивы, имеющие по к деятельности характер и не с ее со­держанием, знаний.

Система учения, включает следу­ющие мотивов:

I. Мотивы, в учебной деятельности, с ее результатом и процессом: мотивы, с учения (учиться побуждает узнавать факты, знаниями, способами действия, в суть явлений), мотивы, с учения (учиться по­буждает к интеллектуальной ак­тивности, потребность думать, на уроке, пре­одолевать в процессе решения задач).

2. Мотивы, с результатом учения, с тем, что вне самой деятельности. Это социальные мотивы: долга и ответственности обществом, классом, и т.п.; мотивы самоопределения (понимание зна­ний для будущего, подготовиться к ра­боте и т.п.) и (получить в результате учения). Узколичные мотивы: мотивы благополучия (стремление одобре­ние со учителей, родителей, одноклассников, получать отметки); мотивы (желание быть первых учеников, быть лучшим, достойное среди товарищей). мотивы (избегание неприятностей, ко­торые могут возникнуть со учителей, родителей, одноклассников, если не будет учиться).

Исследования мотивации младших школьни­ков показывают, что тех учения, хорошо осознаются и детьми, широкие мотивы, такие как самосовершенствования и («хочу быть культурным человеком», «знания мне для будуще­го»), а мотивы и ответственности, в очередь учителем («стремлюсь и вы­полнить требования учителя»). эти мотивы, при­давая смысл учению, не являются дей­ствующими в силу приближенности боль­шинства из них к жизни детей.

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержа­нием учения, не ведущего по указа­ний на них на всего школьного и не в качестве реаль­но побудителя деятельности.

Несмотря на то что учебно-познавательная не для школьников основным побужда­ющим учения, внутри этой мо­тивов отмечаются наиболее изменения на младшего возраста: от 1-го к 3-му увеличивается доля мотивов, с содержа­нием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю уз­навать на новое», «нравится, когда на рассказывает интересное»). Это развитие позна­вательных интересов детей, избирательных к учебным предметам. Отмечено, что у детей к младшего возраста эти приобретают и устойчивый характер. Параллельно с интересом к со­держанию к младшего школьного возраста доля мотивации, с по­знавательной деятельности («люблю думать, на уроке», «люблю трудные задачи»). при этом, что во ситуации при зани­мательных задач у детей высокий к стороне интеллектуальной дея­тельности.

К младшего возраста отмечается от­четливое снижение учебной мотивации. Это препятствует освоению полноценной учеб­ной и, того, естествен­ному ходу познавательных и инте­ресов в возрасте. Эти данные реально в началь­ной практику обучения, когда познавательная мо­тивация не в достаточного удовлетворе­ния.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной мотивации у школьников целенаправленная, специально орга­низованная работа.

Освоение деятельности происходит в решения системы задач. за­дача по сути от частных тем, что при решении последних овладевает част­ными же решения. Лишь при длительной тре­нировке и целой таких дети усва­ивают некоторый общий способ. При же задачи первоначально овладевают общим спо­собом, затем используют при ре­шении каждой частной подобного типа. об­разом, учебной требует движения школьника от к частному.

Умение выделять задачу, т.е. общий действия, - важная составляющая деятель­ности. младшие еще не умеют ставить и учебные задачи, на порах обучения эту выполняет учи­тель. соответствующие умения приобретают и сами учащиеся. Это этап самостоя­тельной учебной деятельности.

Неумение учебную задачу проявляется в том, что действия не ребенку как способ решения задачи, а его предметным содержанием. из возможных причин, младшим выделение задачи, является используемый в школе наглядности. Предлагаемый наглядный (счетные палоч­ки, кружочки, и пр.), по зада­ния выстраивать в ряды, и т.д., превращается в практического манипу­лирования. Тем самым создаются для подмены задачи практической.

Неумение выделять учебную задачу отно­сится к трудностям в учении. этим стра­дают и старшеклассники. выявление трудностей провести уже в классах, ребенок еще овладевает деятельнос­тью. Помощь в этом оказать с по его занятий, наблюдения за его на при учебных заданий, родителей о том, как готовит дома, и т.д.

Решающая роль в диагностике принадлежит уме­ло вопросам. Они касаться за­даний или упражнений, например: «А нужно упражнение? Что осваиваешь, когда его делаешь? А слова тут в скобки?» и т.п. могут быть на­правлены на разных и упражнений, к правилу, или, напротив, к правилам, и т.д.

Как практика, научить младшего школьни­ка учебную достаточно легко. только помнить о такого рода и обра­щать внимание на выделение учи­телем на соответствующих задач. Необходи­мую при этом оказать и родители, контроли­руя при выполнении заданий. В систематических рекомендуется использовать игро­вые ситуации, ребенку необходимое, но пока недостаточно понятное ему задание².

Выполнение задачи осуществляется с помо­щью учебных действий, которых воспроизводят и образцы общих дей­ствия.

Состав действий неоднороден. Одни из них для любого материала (например, изображение образцов тем или иным графически, в виде или словесных опи­саний и т.д.). характерны для с определен­ным учебного предметом, - для лишь частных образцов.

Усвоению фундаментального понятия при изу­чении того или учебного соответствует определенная учебных действий. Так, для полно­ценного усвоения грамматических о слов и морфем школьники должны: 1) из­менить слово и его формы или родственные слова; 2) значение слова и слов; 3) сопоставить формы сло­ва и морфемы; 4) функциональное зна­чение морфем слова и т.д. Если по раз­ным не всей системой этих действий, он с вероятностью испытывать трудности при грамматики языка.

Обучение действиям, необходимым для овла­дения тем или иным предметом, в процессе в с принципами дидактики. И ответственность за полноцен­ное всей учебных каждым из ложится всего на учителя.

В практике нередко приходится с или использованием таких учебных действий, являются для различных учебных предметов, т.е. с при­емами учебной школьников.

Диагностика сформированности у учебных при учебных является из актуальных дидактико-психологических исследований. на их материалы и содержания быть использованы на уроках не в диагностических, но и в развивающих целях.

Для того установить правильность дей­ствий, соотнести ход их и резуль­тат с образцом, т.е. осуществить контроль.

Действию в учебной деятельности принадле­жит роль, овладение этим действием «характеризует всю деятельность как управляе­мый ребенком произвольный процесс».

Первоначально за выполнением дей­ствий учитель. Он полученный ре­зультат на элементы, их с образ­цом, на возможные расхождения, выявленные с учебных действий. Постепенно по мере контролем дети самостоятельно соотносить результаты действий с образцом, причины несоответствия и их, учебные действия.

Сравнение результата с образцом ос­новным действия контроля. Так, при разучива­нии таким выступает напечатан­ный в книге текст, при букв - и т.д. Действию с необходимо ребенка. Просто показать и сказать: «Смотри, так же и сравнивай» - бывает недостаточно. выделить в опорные точки, т.е. задать ориентиро­вочную действия.

В действием контроля большую могут ребенку родители. На этапах жиз­ни первоклассника они практически бе­рут за его домашней к на себя: у тетради с домашним заданием, за­ставляют устные уроки, портфель, за соблюдением и пр. должен родителям, что их задача в том, постепенно ребенка самостоятельно контролировать себя в занятиях (а и не в них).

Оценка позволяет определить, в степени способ учебной и насколько результат действий их цели. «сообщает» школьнику, или не им учебная задача. Проблеме учитель уделять внимание, так как имеет существеннейшее для личности школьника.

Оценка не отметке. Их различение явля­ется условием грамотного построе­ния и организации деятельности. Оценка - это про­цесс оценивания, человеком; отметка результатом процесса, его условно-формаль­ным отражением в баллах.

В практике процесс оценивания вы­ступает в развернутого суждения, в учи­тель обосновывает отметку, или в форме, как выставление отметки.

В суждении снача­ла разъясняет и стороны (работы) ученика, отмечает или продвижений, дает рекомендации, и затем, как из сказанного, отметку. В оцен­ке не только школь­ником знания, но его и старания, рацио­нальность работы, учения и т.д. на положительные стороны ребенка обя­зательным такой оценки. Ведь всегда найти, за что ученика.

Б.Г. Ананьев писал по поводу: «Отсутствие есть худший вид оценки, поскольку это не ориентирующее, а дезориентирующее, не положитель­но стимулирующее, а депрессирующее, че­ловека собственную самооценку не на объективной оценки, в отражены действитель­ные его знания, а на субъективных намеков, полупонятных ситуаций, педагога и учеников... Не ведет к формированию неуве­ренности в знаниях и действиях, к ориентировки и на их основе к известному... осоз­нанию малоценное».

В практике школьного обучения функ­ция полностью на учителя: он про­веряет работу школьника, ее с образцом, на­ходит ошибки, на них, высказывает о учебной и т.д. же, как правило, от этого, и его оценоч­ная не формируется.

Поэтому школьники нередко затрудняются о том, учитель ту или иную от­метку. В большинстве дети возраста не связи отметкой и собственными и умениями¹. образом, если не участвует в оце­нивании своей деятельности, между отметкой и содержания деятель­ности для него закрытой. Отметка, сво­его (содержательной оценки), приобретает для самостоятельное, значение. В млад­ших классах (особенно девочек) наблюда­ется «коллекционирование» отметок: подсчитывается, получено «пятерок», «четверок» и т.д.

Как выше, становится для школьников мотивом деятельности. По существу, многие дети ради отметок. мотивационной роли происходит в развитию познавательных мотивов. Это дока­зывает целый ряд экспериментов. Так, группе учени­ков было в качестве игры вы­бирать и задания сложности. В другой группе и аналогичных проводился на от­метку. Оказалось, что дети, за ставили отметки, более задания, кроме того, они более страх неудачей. образом, отметка интеллектуальную и развитию мотивации избегания. сильным внешней мотивации, вытесня­ет истинный интерес ребенок.

Школьная как мощный мотивационный фак­тор не на деятельность, стимулируя или ее. глубоко зат­рагивает все жизни ребенка. особую в окружающих, она в характеристику ребенка, на его само­оценку, во многом определяет его отношений в и школе. Для окружающих ребенка - родителей, родственников, учителей, одно­классников - очень существенно, «отличник» или, скажем, «троечник», при этом престиж первого не со безразличием ко второму. Пси­хологический смысл и сущность отметок: «пятерки», «четверки»,

Внешняя (в том и отметка) оказаться только в тех деятельности, которые сами по себе не интересны. «тройки» и «двойки» ярко пред­ставлены в Ш.А. Амонашвили.

Подобная «фетишизация» со стороны значи­мых для людей к тому, что очень скоро осознают отметки на к ним окружающих. Не справляясь с трудностями учеб­ной жизни, дети уже в классах «получают „навыки" добывания, и отмет­ки», прибегая к приемам (списы­вание, исправление отметки на высо­кую, и пр.).

Обучение без не отменяет содержательной оценки, без невозмож­но полноценной учебной деятельности. оценка дает понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что у него еще хорошо, над чем еще надо работать, чему научить­ся. у школьников оценки, умения анализировать собственных и их с зрения их соответствия результату (наряду с контролем) важ­ным условием рефлексии.

По многих исследователей, учебную младших можно как по са­моразвитию, самосовершенствованию. стать тако­вой для школьника, учебная должна быть им в мере, со всех своих компо­нентов: должен быть (с педагога) на нахождение способа пред­лагаемых ему (выделение учебной задачи), владеть системой действий, позволяю­щих решать эти (учебные действия), само­стоятельно процесс своей рабо­ты (контроль) и оценивать ее выпол­нения (оценка).

Критерием уровня развития учебной младшего может возникновение пози­ции учащегося.

Ребенок позицию учащегося, пере­стает в ситуации как «школяр», т.е. «знающий, как надо делать» (делать надо так, как ска­зала учительница). Это значит, что при с нового типа прекращает действовать по старым, образцам и поиск спосо­бов действий и (или) строить отноше­ния со и (или) с другими учащимися, с он найти способы дей­ствия. Основным механизмом по­ведения индивидуальная способность ус­танавливать собственных возможностей, отде­лять то, что он и умеет, от того, чего не и не умеет. «Итог начального образования - это ребенок, уча­щий себя с взрослого, учащийся. Учащийся (в от обучаемого), с задачей, ответить себе на два вопроса: а) „Я могу или не могу эту задачу?"; б) „Чего мне недостает для ее ре­шения?" Определив, чего он не знает, учащийся 9-10 лет обратиться к не с „А у меня не получается!..", а с запросом на со­вершенно определенную информацию или дей­ствия».

В начальной школы проявление уча­щегося не часто. Даже в специ­ально организованного обучения, направ­ленного на у младших школьников полно­ценной деятельности, она далеко не у всех детей. И все-таки это тот тип отноше­ний школьника к учению, делает его субъектом деятельности, так как толь­ко учащегося приобретение во внутренне мотивированный, и радост­ный процесс.

 

 

 

 

1. file1.doc.. 141,5 КБ

Опубликовано: 22.11.2023