Проблемы и пути развития творческого мышления в младшем школьном возрасте

Автор: Рудевич Анастасия Юрьевна

Организация: МАОУ СОШ № 2

Населенный пункт: Краснодарский край, ст. Тбилисская

ВВЕДЕНИЕ

В настоящий момент тема развития творческого мышления очень актуальна. Связано это непосредственно с предъявлением обществом множества требований к личности человека.

Еще с давних времен талантливые, одаренные люди всегда вызывали бурный интерес у общества. Однако раньше люди думали, что талант – это божий дар. Через определенное время исследователи доказали, что творческое мышление можно развивать.

Творческая мыслительная деятельность – это естественная форма работы мозга, которая свойственная всем людям. Но на ее пути встречаются препятствия, определенные шаблоны и стереотипы, которые появляются у человека под влиянием окружающей среды и системы обучения и воспитания.

До сих пор большинство людей не достаточно пользуются всеми возможностями своего мозга. Тогда, перед наукой встает вопрос: «При каких условиях каждый мог бы развить свои творческие задатки и преобразовать их в творческие достижения?».

Исследователи в области детской психологии утверждают, что развивать творческое мышление необходимо уже в раннем возрасте. В данном возрасте начинают развиваться воображение, фантазия, дети учатся наблюдать, сравнивать, обобщать.

Согласно результатам психологического исследования у детей в 6 лет присутствует достаточно высокий потенциал креативности. А вот у взрослых данный показатель сводится к минимуму. Это говорит о том, насколько важно начинать развивать творческое мышление с самого детства, что позволит в будущем значительно легче находить пути решения при реализации сложных задач.

Исходя из этого, нам необходимо найти пути развития творческого мышления. Этому и будет посвящена работа.

Объект исследования – творческое мышление в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования – особенности творческого мышления в младшем школьном возрасте.

Цель исследования – найти и изучить пути развития творческого мышления в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

1. Теоретически изучить проблему развития творческого мышления в младшем школьном возрасте.

2. Изучить пути развития творческого мышления в младшем школьном возрасте.

Для решения поставленных задач использовался метод исследования: анализ научно-методичсекой литературы.

 

1. ТВОРЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Понятие и сущность творческого мышления

Большой вклад внесли в разработку проблем творческого мышления и творческой деятельности такие психологи, как: Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, Б.Г. Теплов, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А.М.Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков, М.А. Холодная, В.С. Юркевич, П.К. Энгельмейер, О.К. Тихомиров, В.А. Терехов, П.Я. Гальперин и т.д. [1]. Но, не смотря на большое количество исследователей данной проблематики, нужно отметить, что не существует единой концепции и трактовки понятия «творческое мышление».

Некоторые авторы рассматривают творческое мышления как вид мышления, вместе с тем, более углубленный анализ психологических теорий мышления выявляет другую сторону соотношения данных понятий [6].

Определение творческого мышления можно рассмотреть, как сочетание двух понятий «творчество» и «мышление». Отечественные ученные связывали понятие «творчество» с появлением психических новообразований: В.В. Давыдов считал, что это обобщенные знания; А.Н. Леонтьев и О.К. Тихомиров выделяли систему целей и смыслов, а Я.А. Пономарев как способы действий [12].

Еще нужно разграничить такие понятия как «творческое мышление» и «креативность». Многие авторы интерпретируют их как сходные между собой понятия, но это не так. Творческое мышление является психическим процессом, а креативность – это специфическое качество субъекта, проявляющееся в способности к творческому мышлению и расценивающее как его субъектная, личностная сторона. Тогда можно сказать, что креативность является элементом творческого мышления, но не является ему тождественным.

Такие отечественные ученые как Я.А. Пономарева, А.М. Матюшкин, В.Н. Дружинин считали, что для творческого действия необходимо, чтобы цели и результаты были несогласованны между собой. Всякая творческая активность, которая способна возникнуть в результате немеченой деятельности, вполне вероятна, может отдалить от цели. Вследствие чего может возникнуть «второстепенный продукт», который в дальнейшем будет являться творческим результатом.

В настоящее время актуальной проблемой в педагогической психологии является вопрос, который непосредственной связан с креативными возможностями человека. Так, В.Н. Дружинин считал, что можно выделить несколько основных подходов к изучению данной проблематики [15]. Во-первых, выступает высокий уровень креативных способностей, от которого в дальнейшем зависит уровень интеллектуальных способностей. Во-вторых, творческая способность является условием, независящим от интеллекта. И, в-третьих, творчество нельзя рассматривать как свойство психического новообразования, но, в тоже время, умственная одаренность представляет собой как нужное, недостающие требование творческой активности индивида.

Данные подходы отличаются тем, что их взгляды на вопрос способностей отдельного человека к творчеству можно изучать от уровня умственных способностей до неограниченности самовыражения личности.

Понятие «креативность» впервые ввел американский психолог Дж.Гилфорд в 1950 году. И именно зарубежные психологи считают данное понятие синонимом творческого мышления . Дж. Гилфорд исследовал подход к изучению творчества со стороны интеллектуальных способностей, которые способны обеспечивать творческое достижение. Так, данный подход дает возможность рассмотреть творчество с помощью определения «творческое мышление». Дж. Гилфорд выдвинул термин «дивергентное мышление» – как способ создания новых идей и необычной новой информации на основе старой. Но, он не стремился сводить термин «творческое мышление» лишь только к дивергентному мышлению, которое способно содержать в себе восприимчивость к проблемам [13].

Задача изучить мозговые механизмы творческого процесса кажется труднодостижимой. Но ученые смогли это сделать. В ходе многочисленных научных экспериментов было выявлено, что за работу логики, языка, чтения, письма, способности к математическим действиям, анализ и интеллект «отвечает» левое полушарие головного мозга. Правое же полушарие «отвечает» за интуицию и конкретное образное мышление [1].

Результаты проведенных экспериментов по изучению вовлеченности в творческий процесс того или иного полушария головного мозга в основном указывают на большую активацию при творческом мышлении правого полушария. Например, когда угнетение работы левого полушария способствовало художественной творческой активности испытуемых, рисунки которых становились более самобытными. И напротив, при угнетении правого полушария у этих же людей оригинальность в рисунках пропадала. Это подтверждает представление о том, что контролирующее левое полушарие сдерживает творческий потенциал правого. Хотя результаты экспериментов неоднозначны. Так, при выполнении сложных вербальных творческих заданий всегда отмечалась синхронизированная работа обеих полушарий. Кроме того, как оказалось, большинство математиков одновременно используют и стиль мышления, свойственный правой доле мозга, используя образность. Таким образом, для успешной и энергичной жизни человеку нужна согласованная работа обоих полушарий мозга [4].

К продуктам креативного процесса можно отнести технические инновации, новые идеи, новые стили в искусстве, новые парадигмы в науке и т.д. Оценка креативности продуктов художественного, литературного, научного творчества, как отмечают многие исследователи, может быть проведена только в контексте существующих в данной культуре, в данное время критериев. В этом вопросе также важно, что считать креативным продуктом - результат лабораторных экспериментов по решению проблем, ответы на тесты креативности или реальные жизненные достижения, изучению которых многие авторы отдают предпочтение.

В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова предлагают собственный подход к оценке креативности. При небольшой отдаленности в «ассоциативном поле» сравнение со стимульным материалом оценивается как низкокреативное, при наличии скрытых признаков ассоциация оценивается как креативная , при отсутствии в ответе семантических связей с предметом ответ считается девиантным, что позволяет выделить воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные) продукты.

Некоторые исследователи считают, что для оценки креативного продукта в области научных знаний необходимо брать креативное решение проблемы, сензитивность восприятия пробела-

ми в существующих знаниях, преодоление дисциплинарных границ, поскольку они трудны для категоризации, неожиданность в сочетании с соответствием поставленной задаче; продукт должен быть сложным, изначально не сформулированным и представлять собой синтез различных областей знаний.

Также мы можем самостоятельно развивать правое полушарие головного мозга. Это можно сделать при полном задействовании левой части тела. Например, можно жоглировать левой рукой, прыгать на левой ноге и т.д.

Творческое мышление – это мыслительный процесс, который приводит к совершенно новым выходам из трудной ситуации. Способность мыслить нестандартно наделяет человека креативностью, остроумием, находчивостью, смелостью и предприимчивостью.

Иначе, творческое мышление психологи называют дивергентным. Дивергентное мышление применяется нами при решении проблемы, имеющей многочисленные верные ответы. Именно многочисленность вариантов дает возможность нахождения оригинальных идей [2].

Основным компонентом творческого мышления является воображение и образное мышление. Не случайно в науке так широко применяется метод мысленного эксперимента. Пирамиды, соборы и ракеты существуют не благодаря геометрии, строительной механике и термодинамике, а потому, что они вначале были зримой картиной в умах тех, кто их строил [5].

В процессе творческого мышления развернутый правильный путь к открытию часто отыскивается уже после того, как совершено само открытие. Первый же взлет мысли не должен иметь преград. Свободное сознание поначалу должно охватить все, что возможно, без какой-либо необходимости объяснять и классифицировать. Принципиально новое явление не может быть понято только посредством известных субъекту законов и обобщений. При этом возникает иллюзия противоречия нового здравому смыслу, сформированному прошлым опытом [3].

Психологи под творчеством понимают способность в мышлении уходить от стереотипов и привычных схем для разрешения проблемной ситуации. Важно находить и создавать что-то новое, посмотреть на все под другим углом. Для такой деятельности нужна интеллектуальная инициатива, это значит, что самостоятельная постановка проблем, и нестандартный способ решения уже поставленных задач, характеризующиеся отсутствием шаблона и ригидности в мыслительной и исполнительной деятельности [2].

Так, А. Тэйлор выделял следующие уровни развития творчества: «экспрессивное творчество», где у ребенка может возникнуть неожиданное желание что-либо рисовать; «продуктивное творчество» – представляет собой ограниченную и контролируемую игру, в ходе которой поставляются продукты научной и художественной деятельности; «инвентивное творчество» – заключается в том, что непосредственно изобразительность способна отобразиться в предметах; «инновационное творчество» процесс улучшения при помощи модификации и «порождающее творчество», в котором проявляется идея создания новейшего принципа или предположения, где могут появиться более новые модели и школы [14].

Поэтому, можно сказать, что многие ученые предрасположены анализировать понятия «творчество» и «креативность, не разделяя их при этом и данные понятия от определения «мышление».

1.2 Проблемы формирования творческого мышления

В современной научной литературе исследование таких понятий как «творчество» и «творческое мышление» отводится особое внимание. Но в данной литературе можно проследить отсутствие слаженности в представлении разными учеными значения данных определений.

Данную проблему исследователи пытались изучить ни одно столетие. Так, данной проблематикой занимались древние философы – Платон, Гераклит и Демокрит, выставляя прогрессивные концепции. Платон считал, что творчество человека способно возникать лишь в момент достижения высшего, которое может быть доступно для него [16].

Одни из первых, кто стремился изучить психологический анализ разрешения вопросов принадлежит ассоциативному направлению, где ассоциация способна рассматриваться как идея или образ главного механизма интеллектуальной активности. Но данный подход не способен был в полной мере разъяснить закономерности процесса осознанного мышления, в том числе, и креативного мышления [17].

Так же нельзя обойти стороной психоаналитический подход к изучению творческого мышления. В данном подходе первые были проделаны стремления отделения фактора, который лежит в основе умственной деятельности. Основоположник психоанализа, З. Фрейд, выдвигал идею, в которой говорилось, что продукт творчества считается итогом непрямого выражения, как и сексуальной, так и агрессивной энергии, которые не способны выражаться напрямую. А.Адлер считал, что все эти аспекты сексуальной сферы можно перенести на социальную сферу. В то же время К. Юнг изучал желание к творческой деятельности как основу силы либидо. Психоаналитический подход впервые сделал акцент на значимость проблемы неосознанного мышления и мотивов деятельности [18].

В настоящее время имеется достаточно большое количество работ, посвященных изучению творческого мышления, творчества, креативности. Разнообразие теоретических подходов к изучению этих феноменов оказалось так велико, что возникла необходимость в их классификации.

Иерархически-уровневая классификация подходов к изучению творческого мышления, позволяет осуществить анализ творческой деятельности и креативности субъекта как на интра-, так и на интериндивидуальном уровнях. В соответствии с этим выделяются следующие основные подходы к изучению творческого мышления и креативности: психофизиологический, когнитивный, личностный, экономико-прагматический подход, системный.

Необходимо сказать, что практически во все подходах к изучению креативности и творческого мышления широко используются психометрические методы, ориентированные на оценку различных параметров и характеристик творчества.

Таким образом, проследив историю изучения вопроса, с самого момента возникновения проблемы до современности, проследив эволюцию определения понятия, выделения определенных характеристик данных категорий, а также различных подходов к ним, нам необходимо сделать выводы.

В начале ХХ века в отечественной психологии предпринимаются попытки изучения проблемы сознательного и бессознательного в творческой деятельности. Так, П.П. Блонский, в своих исследованиях пришел к выводу о том, что творчество способно выступать в качестве осознанного процесса, которому может предшествовать бессознательная деятельность воображения, сопровождающаяся яркими красками, инсайтом и креативной интуицией, но в то же время еще и не выступает в качестве творчества. Если попытаться соединить в себе данные образы и свойства и придать им определенные эмоции и смысловую нагрузку, то тогда, это процесс будет способен происходить осознанно [19].

Родоначальником эмпирического подхода изучения индивдуальных особенностей креативной личности выступает Ф. Гальтон, который вместе с Ч. Пирсоном исследовали базу психодиагностики и психометрики. В первый раз данный метод на практике применили для изучения творчества Дж. Гилфорд и Э.П. Торранс. Исследователи выполнили ряд изучений интеллекта и творчества при помощи тестов. По итогу чего они смогли сделать умозаключение о том, что существует положительные корреляционные уровни исследования творчества [20].

На протяжении долгого времени изучением творчества занимался Эдвард де Боно, который аналогично Дж. Гилфорду, выдвигал несколько типов мышления. Так, Дж. Гилфорд, акцентировал внимание на конвергентном и дивергентом мышлениях, где под дивергентным мышлением понимается креативное и преобразующее мышление. То Э. де Боно выдвигал вертикальное латеральное мышление, можно в равной степени можно соотнести с определениями Дж. Гилфорда [20].

Если мы говорим о том, что творческое мышление необходимо развивать с раннего возраста, то в чем же тогда заключается проблема его формирования? Ответ скрывается во многих факторах и условиях.

К числу внешних условий развития творческого мышления можно отнести условные группы факторов, такие как [9]:

- семейные, сюда можно отнести тип семейного воспитания, тип родительско-детских отношений, роль ребенка в семье;

- образовательные, т.е. своевременность и качество обучения и воспитания, специфика подходов в обучении и воспитании, систематичность, а также широта знаний;

- культурные (общая культурная ориентация на знания, образование, ценностный вес адаптивности и успешности, этнические особенности и традиции);

- социальные и социологические (объективные условия жизни, обучения и воспитания, социальная ситуация в обществе на момент детства, социальная цен­ность творческого мышления);

- социально-психологические;

- объективный уровень личностной и когнитивной зрелости ребенка, соответствие его актуального развития возрастным нормам;

- успешность ребенка в школьном обучении;

- факторы сопровождения творческого поведения, т.е. условия, в которых проявляется творческий потенциал ребенка, реакции среды на творческие продукты ребенка и его творческую мыслительную деятельность.

Представленный список говорит о том, что на формирование творческого мышления влияют множество факторов.

Хочется отметить, что традиционная форма обучения не дает школьникам принимать участие в творческом поиске нахождения верного решения в поставленной проблеме. В итоге, школьник не приобретает данного опыта в поиске решения, где в результате не может справиться с заданиями на экзаменах, когда необходимо найти нестандартный способ к их решению. Нам необходимо переключить детей с заучивания и запоминания на развитие самостоятельности и любознательности. Ребенок должен заниматься различными исследованиями, изобретать, пытаться самостоятельно выдвигать гипотезу. И конечно же, развитие творческого мышления неотделимо связано со знаниями, умениями и навыками. Чем более они разностороннее, тем богаче у них фантазия, а значит реальнее замыслы.

Таким образом, проблема формирования творческого мышления заключается в том, что необходимо целенаправленно создавать условия для развития творческого мышления уже с раннего возраста, для того, чтобы в дальнейшем иметь определенные успехи при решении поставленных задач.

 

1.3 Психологические особенности младшего школьного возраста

 

Младший школьный возраст – это возраст, который охватывает период жизни ребенка от 7 до 10 – 11 лет. Данный возраст можно охарактеризовать как важный и ответственный этап школьной жизни, от которого в дальнейшем будет зависеть уровень интеллектуальных способностей индивида и его желание учиться в дальнейшем. Этот возраст можно назвать «вершиной детства», потому что ребенок еще сохраняет присущие ему детские качества, такие как наивность, легкомысленность. Но в тоже время он способен уже осмысленно что-либо делать вследствие чего теряется некая детская непосредственность в поведении. С того момента как ребенок идет в школу у него меняется ведущая деятельность. Если раньше в период дошкольного возраста для нег была характерна – игра, то сейчас в период младшего школьного возраста становится – учение, которое в дальнейшем будет существенно влиять на мотивы поведения ребенка [21].

Младший школьный возраст – это такой период, когда у ребенка происходят положительные изменения. Именно в это возрасте важно, чтобы ребенок прочувствовал радость познания, приобрел умение учиться, научился дружить со сверстниками и обрел уверенность с своих собственных возможностей. Если ребенок не сможет в полной мере пройти все эти этапы, в будущем ему значительно трудно будет «вживаться» в подростковый возраст. Очень важно, чтобы школьник приобрел такие позитивные изменения, как самоконтроль, самоорганизованность и положительное отношение к учебной деятельности [23].

Изучением младшего школьного возраста занимались такие учение как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Айдарова и многие другие. Данный возраст привлекает тем, что он еще не до конца в полной мере изучен, так как отдельная возрастная категория был рассмотрен недавно. Поэтому можно сказать, что самые важные особенности младшего школьного возраста еще не изучены.

Пожалуй, саамы главным моментом данного возрастного периода является непосредственно обучение в школе. У школьника происходит изменение система изменения отношений в реальности. Если у ребёнка дошкольного возраста существовали всего лишь две системы социальных отношений «ребенок – взрослый» и «ребёнок – дети», то на данный момент, в младшем школьном возрасте, получились следующие системы отношений «ребёнок – родитель», «ребёнок – учитель» и «ребёнок – дети».

Такая система отношений как «ребёнок – учитель» способна предопределить отношение ребёнка не только к родителям, но и к детям. Такие отношения становятся для ребенка главными, так как зарождается оценочная система – положительные оценки и поведение оцениваются в первую очередь учителем. Поэтому от того какие отметки школьник будет получать в дальнейшем будут зависеть отношения с другими детьми и с взрослыми. Всем известно, что дети в основном предпочитают дружить в школе лишь с теми, кто, имеет положительные оценки и отличается хорошим поведением.

Система отношений «ребёнок – учитель» перестраивается в такие отношения как «ребёнок – общество». Именно в лице учителя можно будет определить требования, которые будут предъявлять общество.

Д.Б. Эльконин определил интересную систему, где четко видно, что школьники весьма чувствительны к тому, что говорит про них учитель и как он к ним относится. Если наблюдается, что педагог кого-то выделяет в классе, то у такого ребенка резко снижается авторитет в классе. Поначалу дети стараются максимально строго следовать предписаниям учителя, но, если они видят, что педагог проявляет хоть какое-то послабление, проявляет некую лояльность к правилам, то такие правила начинают рушиться непосредственно внутри.

 

Учебная деятельность для ребенка выступает в качестве значимой деятельности. Потому что в школе младший школьник приобретает не только для себя новые знания и опыт, но так же уже строится социальный статус. Так же с того момента, как ребенок идёт в школу, у него меняется и его внутрисемейный статус. У ребенка уже на данный момент появляются обязанности, связанные с бытом, а так же из-за смены социального статуса, у него меняется круг значимых людей. На первый план выходят отношения с более взрослыми людьми. Учитель на данный момент является наиболее значимым человеком, так как именно он дает детям ту самую необходимую и значимую информацию, которая им пригодится в дальнейшем. Именно учитель выступает в качестве представителя социума и носителем общественных норм.

Взрослые, окружающие ребенка, начинают постепенно предъявлять к нему завышенные требования. Вследствие чего, у младшего школьника могут возникать проблемы, которые необходимо будет решать совместно со взрослыми на начальном уровне учебы. Новая позиция школьника, а так же его приобретенное положение в социуме, несет за собой определенные обязанности и общественная учебная деятельность требует подчиняться конкретным правилам.

Если рассматривать младшего школьника с физиологической точки зрения, том ожжено сказать, что этот период является пиком физического развития. То есть на данный момент ребенок начинает «тянуться вверх» из-за чего может прослеживаться некое расхождение в физическом развитии, которое может превосходить нервно-психическое развитие. У ребенка наблюдается чрезмерная утомляемость, тревожность и активная потребность в движении.

Так, в младшем школьном возрасте можно выявить ряд характерных новообразований такие как – произвольность, рефлексия и внутренний план действий. Вследствие чего психика ребенка достигает такой степени развития, при которой нужно и дальнейшее обучение в школе. Эти новые качества появляются именно на этом возрастном этапе из-за обусловленности выполнения условий, которые предъявляются в момент учебной деятельности [22].

По мере успешного овладения учебной деятельностью ученик самостоятельно начинает регулировать свое внимание, понимает в какой момент ему необходимо слушать учителя и прислушиваться к указаниям. Произвольность начинает формироваться как отдельное особое качество психических процессов человека. Произвольность проявляется в способности ставить перед собой цели и находить определенные средства для достижения.

Важной особенностью младшего школьного возраста выступает возрастной кризис – кризис семи лет. Как правило, родители начинают замечать изменения, которые происходят у ребенка. Ребенок становится капризным, порой становится упрямым или же начинает говорить разнообразные глупости, паясничает.

Первым, кто наиболее четко описал возрастные изменения, протекающие в этом кризисе, описал Л.С. Выготский. Так, он выдвинул ряд признаков кризиса, к которым относятся: проявление четкой манерности; школьник максимально старается любыми способами скрыть от взрослых свое плохое состояние; и, конечно же, ребёнок перестает быть уже наивным, он в полной мере начинает понимать весь смысл своих действий [24].

Очень часто задается вопрос – почему возникает кризис? Это можно объяснить тем, что в возрасте 6 – 7 лет происходит плавное расставание с детством, ребёнок постепенно начинает вступать во взрослую жизнь. Данный факт связан с тем, что новые, приобретенные возможности задают темп потребностям, которые в свою же очередь требуют, чтобы они были удовлетворены. Потому, можно сказать, что кризис возникает как ответная реакция блокировки побуждений к действиям.

Младший школьный возраст – это период, когда ребенок должен расстаться с привычной для него эгоцентричной модели поведения. Он начинает понимать, что могут и существуют разнообразные точки зрения, которые значительно способны отличаться от его собственной позиции. Теперь, на данном возрастном этапе, школьник может осмыслить свои поступки и в дальнейшем предвидеть исход.

В отличии от дошкольного возраста, где у ребенка преобладает дооперациональное мышление, у младшего школьника – это операциональное. Отличительной особенностью данного мышления у школьника является интеллектуальная деятельность, которая идёт в противовес символическим действиям. Интеллектуальная операция даёт возможность качественно преобразовывать свое понимание для получения логического умозаключения.

Опираясь на модель психологического развития ребенка младшего школьного возраста, которая была разработана Э. Эриксоном, можно сделать такие умозаключения. Во-первых, у школьника активно начинают развиваться представление о самом себе и его возможностях в различной деятельности. Следовательно, одной из перспективных задач развития становится увеличение и укрепление Я-концепции. Во-вторых, в эту Я-концепцию входят – самооценка ребенка, касающееся всех сфер его жизни, где Я-концепция и уровень самооценки влияют на самосознание личности школьника. В-третьих, одной из главных задач развития ребенка становится умственное или познавательное развитие личности школьника [25].

Так же в младшем школьном возраст е можно пронаблюдать адаптацию ребенка к школе. Адаптацию в этом возрасте можно разделить на три категории групп. К первой группе можно отнести адаптацию, которая будет протекать в течение первых двух месяцев с момента поступления в школу. Школьники на данной стадии обычно быстро и легко вливаются в школьный коллектив, где находят себе новых друзей. Вторая группа – это такая категория детей, которым необходим более долгосрочный процесс адаптации, длящийся порой до первого полугодия обучения. Зачастую такие дети воспринимают уроки, как игру, и способны расплакаться на любые замечания учителя. К третьей группе детей можно отнести таких школьников, которые будут трудно адаптированы. У этих школьников наблюдаются крайне негативные формы реагирования на те или иные ситуации, проявление резких негативных эмоций и им очень тяжело усваивать учебный материал.

 

2. ПУТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Методы развития творческого мышления

Сегодня существует немало методов для развития творческого мышления. Далее рассмотрим некоторые из них.

В психологии существует метод «Мозговой штурм». Данный метод был открыт А. Осборном. «Мозговой штурм» является коллективным методом, где перед людьми ставиться задача, а им необходимо найти как можно больше нестандартных идей. Далее идет обсуждение удачных предложенных вариантов, а также происходит анализ каждого участника [5].

Перейдем к методу ментальные карты, автором которого является Т. Бьюзен. Цель – развитие ассоциативного мышления. Участникам дается карта, похожая на карту метро, в центре которой рисуется исходная задача, от которой вокруг ветками расходятся в разные стороны ассоциации, связанные с решением поставленной задачи. Процесс заключается в том, что человек начинает перебирать в уме ассоциации, благодаря чему активно заставляет работать мышление. В итоге, этот процесс помогает быстро найти решение задачи [5].

Еще один метод «Шесть шляп мышления» Эдварда де Боно. Метод затрагивает шесть видов мышления, которые имеют определенный цвет шляпы. Так, научный вид мышления – это белая шляпа. Он анализирует различные факты, происходит поиск недостающей информации. Итнуитивный вид мышления – красная шляпа. Он отвечает за эмоциональный отклик к интересующей проблеме, без разъяснения того, почему дело обстоит именно так, кто является виновником и что нужно предпринимать. К критическому виду мышления относится черная шляпа. Здесь включается режим критического мышления и полной оценки ситуации (например, какие могут быть «подводные камни», риски и т.д.). Оптимальный вид мышления – это желтая шляпа. Шляпа перспектив и конкретных целей. Определяет плюсы, достоинства и выгоды решения проблемы. Креативный – зеленая шляпа. Он отвечает за фантазию, наше воображение и творчество. Ну и шестая шляпа – это управленческий вид мышления. Данная шляпа принадлежит модератору, который управляет работой и следит за реализацией замысла. Модератор ведет записи и резюмирует полученные результаты [2].

Рассмотрим метод арт-терапии. Этот метод прямолинейно влияет на развитие творческого мышления. Арт-терапия является своего рода союзом между творчеством и психотерапией. Данная техника применятся, как в работе с детьми, так и со взрослыми. Метод включат в себя разные техники, с помощью которых человек осознает в своем творчестве содержание внутреннего мира, свои переживания и трудности. В этом методе изобразительная деятельность выступает инструментом, который более точно и глубоко раскрывает все внутренние конфликты, нежели слова. Выраженные таким образом конфликты переживаются заново, разрешаются и обретают завершенность [2].

Метод инверсии тоже направлен на развитие творческого мышления. Однако он заключается в поиске анти-решения для того, чтобы осознать чего же не хватает человеку для успеха. Например, человеку необходимо поставить себе цель и представить себя через год, но понять, что цель ваша недостигнута. Далее необходимо объяснить самому себе, что же пошло не так, как это могло произойти, чего же не хватило для успеха. Это метод обратной логики. Для начала нужно представить негативные вещи, чтобы понять и переосмыслить многие вещи [2].

Мы видим, что методов развития творческого мышления достаточно много, мною представлены лишь некоторые из них. Исходя из этого, можно сделать вывод, что развивать творческое мышление можно, многие методы разносторонние и разновозрастные, что показывает нам доступность в их применении. Однако в настоящее время данная проблематика остается до сих пор теоретически и практически не разрешенной.

Важным фактором в процессе креативного развития школьников должно быть их ознакомление по вопросам, которые касаются основных аспектов творческого мышления и его роди в обыденности. Е. А. Вяхиревой говорила о том, что творческое мышление всегда является субъективным продуктом, становится понятно, что обучающие занятия со школьниками не должны носить декларативный характер. Обучающие беседы могут создавать лишь одну из личностных предпосылок творческого мышления, стимулировать его самостоятельные проявления, поэтому метод бесед и дискуссий должен быть включен в занятия более широкого плана.

Таким образом, исходя из вышеназванных принципов психолого-педагогическое формирование творческого мышления может осуществляться в следующих направлениях: 1) коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование мотивов творчества и выработку качеств творческой личности; 2) специальные обучающие занятия по развитию отдельных навыков и умений и по закреплению усвоенных умений и навыков и личностных сдвигов в творческом развитии.

Указанные направления психолого-педагогичес-кого развития творческого мышления удачно реализуются в рамках специальных интерактивных занятий. Эти занятия, построенные по правилам интерактивного обучения, но учитывающие фактор их параллельности с учебным процессом, решают задачи развития личностных основ творческого мышления, задачи формирования специфических умений и навыков, ложащихся в основу обновленного творческого процесса, и дают возможность закрепить получаемые эффекты.

Проведение этих занятий позволяет: 1) осуществлять не мимолетное воздействие (как если бы это был отдельный урок в расписании), а погружение в формирующую среду с ее особыми правилами, отличными от урочных, 2) осуществлять воздействие на эмоциональной основе, закрепляя получаемые когнитивные эффекты, 3) стимулировать групповые процессы, способствующие инерционному развитию индивидуальных процессов участников, 4) отходить от привычных для школьников стереотипов поведения и учиться взаимодействовать в условиях школы.

Другими словами, одни и те же упражнения на развитие творческого мышления, проведенные на обычных уроках или в форме интерактивных обучающих занятий, повлекут совершенно разные эффекты, не говоря уже о том, что некоторые упражнения вообще могут выполняться только в условиях интерактивного обучения. Интерактивная (в особенности тренинговая) форма выступает как катализатор воздействий и как фактор, способствующий более глубокому действию программы в целом.

 

2.2. Особенности развития творческого мышления в младшем школьном возрасте

 

Младший школьный возраст имеет особую важность для развития творческого мышления. Данные временные отрезки иллюстрируют самый мощный по динамике промежуток развития в плане творческого роста [3].

Так, по мнению Е.К. Лютовой, на данном возрастном этапе можно уже говорить о креативном мышлении, которое может отличаться по своей сути ситуативностью и неожиданностью проявлений.

Младший школьный возраст в первую очередь отличается от предыдущих тем, что ребенок сходит в систему учебной деятельности. Психологическим аспектом этой деятельности выступает сам процесс усвоения школьниками знаниями, умениями и навыками, которые являются разнообразными по своему содержанию и степенью сложности, а так же непосредственно сам процесс усвоения и использования на практике знаний. С момента обучения в школе ребенок способен самостоятельно увидеть свой настоящее, прошлое и будущее, где вся его жизнь в дальнейшем будет окрашена познавательной деятельностью, которая является ведущей на данном возрастном этапе. Так, ссылаясь на определение Д.Б. Эльконина о том, что ведущая деятельность предопределяет другие виды возрастной деятельности, которые непосредственно формируются в ней. Вследствие этого можно заявить, что креативное мышление способно попадать и взаимодействовать совместно с учебной деятельностью [26].

Креативное мышление способно систематически обогащаться за счёт постоянного расширения сферы деятельности, системы знаний и навыков. Школьник со временем учится и начинает использовать новые знания на привычных предметах. Так же творческое мышление может при помощи умственной деятельности активизировать все интеллектуальные способности и силы. Учебная деятельность – это активный и сложный процесс, где от школьника требуется активность. Интеллектуальную активность нужно стимулировать «снаружи», вследствие чего у ребенка будут скоротечно развиваться ВПФ (высшие психические функции) и волевые качества. Данный набор свойств индивида выступают в качестве основы креативного мышления.

В качестве характерной особенности детского творчества выступает его всеобщий характер. Особенностью девства является то, что в этом возрастном периоде творят все, причем творчество не сводится к таким когнитивным предпосылкам, как мышление, интеллект, память и воображение. Это объясняется тем, что процессы, носящие познавательный характер, несмотря на неравномерность, развиваются на протяжении многих лет.

Если говорить о взаимосвязи знаний и творчества с познавательным интересом младших школьников, то стоит остановиться на исследованиях С.Л. Рубинштейна, в которых говорится, что знания являются основой познавательного интереса человека, без которых он не может возникнуть, но соответственно и удовлетворение интереса также неизбежно ведет к обогащению знаний.

В настоящее время управление современными технологиями производства требует воспитания высокоинтеллектуальной личности, стремящейся к самопознанию, самосовершенствованию, самореализации. Информатика в начальной школе - это особый предмет, в ходе изучения которого младшие школьники целенаправленно осваивают информационные знания и умения, приёмы и способы работы с различными источниками информаций, необходимых для освоения различных областей. Процесс интеллектуального развития должен строиться на основных понятиях пропедевтического курса информатики, таких как «информация» и «информационные процессы», «алгоритм» и «исполнитель», «модель» и «моделирование», «компьютер» и др.

Такой подход в педагогике не случаен, т.к. понятийное мышление рассматривается в качестве высшей стадии интеллектуального развития, способствующего развитию творческих способностей. Интеллектуальная способность является основной в развитии творческих способностей

Развитие креативного мышления может способствовать градационная интериоризация средств учебной активности. Иначе говоря, по мере развития учебной деятельности школьник прекращает акцентировать свое внимание и усилия вокруг определенной вида деятельности. Так как данная система действий становится повседневной для ребенка, он может смело и без труда маневрировать абстрактными суждениями. По итогу завершения первого класса дети, как правило, используют ранее приобретенную информацию для решения каких-то более сложных задач. У ребенка образуется полноценный план внутренних действий, которые являются существенным толчком для творческого мышления. Восприятие и внимание начинают активно подчиняться мышлению, а память структурируется. Учебная деятельность подталкивает психические процессы к произвольности, и развитие волевой сферы только будет способствовать этому.

Так же активная учебная деятельность дает возможность развивающемуся креативному мышлению школьника определенный мотив субъективной значимости. Тем самым творческая деятельность способна активно поощряться при помощи хороших оценок.

В свою очередь это чревато изменением мотива: зачастую для младших школьников положительная оценка и похвала становятся более важными, чем найденное решение. Такой подход детей к учебе, в сущности, вполне естественен и отвечает возрастным особенностям периода. Известно, что мотив субъективной значимости творческого решения остается у детей этого возраста неустойчивым и крайне несовершенным, хотя он впервые появляется в онтогенетической истории их развития [27, 28].

Таким образом, в младшем школьном возрасте творческое мышление приобретает внутреннюю связь между процессуальным компонентом и личностно-регулятивной частью и этому способствует самостоятельная деятельность детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития творческого мышления человека так и остается теоретически и практически не разрешенной. Обуславливает эту проблему наличие большого числа разных факторов на разных временных отрезках.

Проведя теоретический анализ литературы, было выявлено, что активный процесс развития творческого интеллекта приходится на младший школьный возраст, однако и в раннем дошкольном возрасте мы можем начинать формировать творческое мышление по средствам игровых упражнений с детьми.

Итак, творческое мышление – это свойство личности, задействующее все интеллектуальные возможности для решения творческих, нестандартных задач, имеющее свои характеристики, которые могут поэтапно проявляться в творческом мышлении.

В настоящее время разработано достаточное количество творческих заданий и методов для развития творческого мышления не только у детей, но и у взрослых. Также есть различные виды кружков, мероприятий, мастер-классов для того, чтобы стать более творческой личностью. Остается только захотеть.

Главная задача педагогов должна быть – научить ребенка творчески мыслить. И тогда, со временем, данная проблема уже не будет столь актуальной.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Ароян Н. Творческое мышление в системе понятий современной психологии // WISDOM (Армянский государственный педагогический университет имени Хачатура Абовяна). 2014. С. 118-126.

2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., Воронеж. НПО «Модэк», 1997. 435 с.

3. Блонский, П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. 288 с.

4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983. 176 с.

5. Викторова В.В. Младший школьный возраст как период нравственного становления личности. Вестник МГУКИ , 2013. № 5 (55) сентябрь – октябрь. С. 202 – 205.

6. Гилфорд Дж. Природа умственного развития. М.: Прогресс, 1967.

7. Давыдов В.В., Драгунова Т.В.. Ительсон Л.Б. и др. Возрастная и педагогическая психология. М. Просвещение 1979 г. 288 с.

8. Данилова Е.Е. Ценность младшего школьного возраста // Возратсная и педагогическая психология. Хрестоматия. М. Академия, 1999. 455 с.

9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. Серия «Мастера психологии».

10. Дударева Ю.Б. Развитие творческого мышления в системе дополнительного образования детей и взрослых // Молодой ученый. 2016. №6. С. 767-771.

11. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. М., 1994.

12. Кисиль, В.Я., Рибери, В.В. Галерея античных философов: В 2 т.: Т. I. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. 576 с.

13. Маркина Н.В. Загадки и противоречия творческого мозга. // Химия и жизнь. 2008. № 11. С. 4-10.

14. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн 1. Общие основы психологии. 3-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 688 с.

15. О.Б.Дарвиш Возрастная психология М.: Владос, 2005.

16. Першина К.В. Условия развития творческого мышления // Вестник науки и образования. 2019. №2(56). С. 106-110.

17. Развитие ребенка от семи до одиннадцати. Екатеринбург. Рама Паблишинг, 2010. 648 с.

18. Ручкова Н.А., Ледовских И.А. Определение понятия «Творческое мышление» в научной литературе по психологии. // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2010. № 3. С.310 – 316.

19. Семенов И.Н. Вклад Л.Ф. Обуховой в общую и педагогическую психологию формирования творческого мышления // Психология третьего тысячелетия: IV Международная научно-практическая конференция памяти профессора Л.Ф. Обуховой : сборник материалов / под общ. ред. Б.Г. Мещерякова, О.А. Гончарова. Дубна : Гос. ун-т «Дубна», 2017. С. 124-127.

20. Семенова Д.С. Сказка как метод развития творческого мышления детей // Ученые записки (Алтайская государственная академия культуры и искусств). 2018. С. 108-112.

21.Тихомиров, О.К. Психология исследования творческой деятельности. М.: Издательство «Наука», 1975. 258 с.

22. Укуева Б.К. Исследование проблем творческого мышления // Актуальные проблемы современности: наука и общество. 2018. С. 81-83.

23. Хрестоматия по психологии художественного творчества. Издание 2-е. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. 200 с.

24. Чернецкая Н.И. Особенности развития творческого мышления в младшем школьном и подростковом возрасте // Концепт. 2012. № 8. С. 1-8.

25. Чурбанова С.М. Развитие творческого мышления в детском возрасте // Национальный психологический журнал. 2018. №11(1). С.88-97.

26. Шиян О.А. Развитие творческого мышления у дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2008. С. 25-32

27. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. М. Издательство МГУ, 1970. 180с.

28. Эльконин Д.Б.. Избранные психологические труды. М. Педагогика, 1989. 560 с.

1. file0.docx.. 41,1 КБ

Опубликовано: 31.10.2020