Особенности психолого-педагогической коррекции поведенческих отклонений игровыми методами у детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

Автор: Щелконогова Анна Анатольевна

Организация: МАДОУ «Детский сад №50 г.Челябинска»

Населенный пункт: Челябинская область, г.Челябинск

Понятие коррекция определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий [30]. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводиться к тренировочным упражнениям, направленным на исправление отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), условиями эффективности коррекции поведенческих отклонений у детей старшего дошкольного возраста, являются:

• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
• развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками;
• становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации;
• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества.

Сегодня доказана значимость игры в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Дети, имеющие богатый игровой опыт, более подготовлены к творческой деятельности, к гибкому и, вместе с тем, целенаправленному поведению, чем их сверстники с дефицитом игровой практики. Сами по себе игры являются частью воспитательно-образовательной работы, они имеют большое значение для развития личности ребенка-дошкольника.

Одним из основных факторов развития человека, в том числе и общения, является деятельность. Каждому этапу психического развития человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, которая на данной стадии развития оказывает самое решающее влияние на изменения в его психических процессах и психологических особенностях личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) [12].

Ведущим видом деятельности в период дошкольного детства является игра. Игра значима не только для детей с нормальным психофизическим развитием, но и для дошкольников с расстройством аутистического спектра.

К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игр. Он пытался лассифицировать детские игры и найти новы подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т. п.

По определению, игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В процессе игры старшего дошкольника с расстройством аутистического спектра легче включить во взаимодействие и общение с другими детьми.

В процессе игры С. Миллер выделяет две формы отношения между детьми: игровые и реальные отношения [31].

Игровые отношения определяются ролями, потому что для самых играющих детей главное– выполнение взятой на себя роли.

Особое место в структуре игры занимают реальные отношения. Их место при переходе детей от младшего к среднему, а от него к старшему дошкольному возрасту поменяется. Если в младшем дошкольном возрасте преобладают реальные отношения, то в старшем дошкольном возрасте они уступают место игровым отношениям. Отношения игровые полностью подчиняют себе реальные отношения детей.

Вместе с тем, затевая игру и распределяя роли, дети, естественно, относятся друг к другу не как те или иные персонажи, а как товарищи, обращает внимание Д.Б. Эльконин [32]. Как говорит Д.Б. Эльконин, они не теряют реального плана отношений друг с другом. Ребенок то и дело выходит из своей роли и становится на несколько секунд самим сботй. Например, продавец может вдруг изменить любезный тон в обращении с покупателями и упрашивать детей: «Не забирайте все, а то у меня ничего не останется в машазине»

Реальным коллективным отношениям в игре исследователи придают большое значение. Играющие дети представляют собой коллектив, связанный реальными связями, действующий в направлении осуществления единого замысла.

В игре дети дошкольного возраста легче согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу.

В своей игре дети используют различного рода предметы. Это не только игрушки, предметы, которые являются уменьшенными копиями предметов взрослого мира (ложечки, лопатки, вилочки и т.д.), но и предметы-заместители. Это полифункциональные предметы. И, по мнению Д.Б. Эльконина, дети, как правило, в игре предпочитают использовать неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

По мнению Л.С. Выготского, перенос значения с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия [12]. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать можно только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Значимым компонентом игры является воображаемая ситуация. Суть состит в переносе значения с олного предмета на другой в воображаемой ситуации. Суть воображаемой ситуации подробно исследовал А.Н. Леонтьев [33]. Автор отмечает, что рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, ребенку известны его свойства, известен способ возможного употребления, возможного действия с ним. Это и есть то, что образует значение данного предмета. Однако в игровом процессе значение не просто конкретизируется. Например, ребенку известно значение палочки. Однако в игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем то, которому они адекватны. Поэтому палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно иной смысл. Например, палочка приобретает для ребенка смысл лошади.

Итак, существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок действует с палочкой как с лошадью. В результате складывается ситуация, когда игровые операции оказываются как бы несоответствующими действию. Игровые операции неадекватны действию. Но в игре действие и не преследует этой задачи: ведь ее мотив, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, лежит в самом действии, а не в его результате.

Построив такой ряд рассуждений, А.Н. Леонтьев решает достаточно важную с его точки зрения задачу [33]. Он пытается доказать реальность игрового действия, показав тем самым, что нет фантастических элементов в психологических предпосылках игры. Это доказательство чрезвычайно важно в решении вопроса о месте игры в ряду других видов деятельности. Именно реальный характер игровых действий придает ей непреходящее значение в ряду видов деятельности, определяющих детское развитие.

Игра реально вводит старшего дошкольника с нормальным психофизическим развитием и с расстройством аутистического спектра в мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире. Элементарный труд также предполагает тесный контакт ребенка со взрослым человеком. Однако возможности этих контактов ограничены в силу недостаточных возможностей самого ребенка. В мир взрослого человека ребенок попадает в деятельности, названной восприятием сказки. Однако это вхождение не реально. Оно существует лишь в воображении ребенка.

Несмотря на то, что игра по своему характеру отражательная деятельность, в ее процессе происходит творческая переработка ребенком действительности. В играх детей нет точного и бездумного копирования действительности. Каждый ребенок вносит в свои игры собственные выдумки, фантазии. Поэтому в играх детей самым удивительным образом переплетается реальность и вымысел, и чем больше таких возможностей в игре, тем игра становится более интересной и привлекательной, доставляет ребенку большее удовлетворение.

В процессе жизни ребенка игра претерпевает существенные изменения, прежде чем достигает высшего уровня развития к концу дошкольного возраста. Существенным образом меняются все компоненты игровой деятельности. Однако спонтанно, вне развивающего влияния взрослых ребенок не может овладеть игрой на оптимальном для него уровне. В связи с этим встает вопрос о руководстве игровой деятельностью у дошкольников. Его решение осуществляется на основе знаний о протекании развития игры в онтогенезе, которое раскрывается во многих исследованиях Е.Е. Кравцовой, В.В. Петрусинского [28].

Игровой метод психолого-педагогической коррекции поведенческих отклонений является групповой формой работы с детьми старшего дошкольного возраста с РАС. Он основан на деятельностном подходе и используют детскую игру в диагностическиъх коррекционных и развивающихся целях. Игровая коррекция используется при различных формах нарушения поведения.

Этапы игровой психолого-педагогической коррекции:

I этап: Выявление особенностей эмоционально-поведенческой сферы, требующих коррекуии.

Цель: на данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации игры, облегчающие вступление старших дошкольников с расстройством аутистического спектра в контакт. Постепенно скованность и напряженность исчезают, дети становятся более активными[13].

II этап: Создание у ребенка с РАС положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе.

Цель: Использование специальных приемов. Задача ведущего- продемонстрировать ребенку с РАС неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения, неприяных переживаний, широко используются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание различных проблемных ситуций. Именно на этой стадии коррекционного процесса происходят главные изменения в психике ребенка, совершаются разрешение многих внутренних конфликтов, которые носят подчас бурный и драматический характер. Почти всегда встречаются проявления агрессии, негативизм, протест, направленный против педагога. К концу этой стадии драма противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии, как ко взрослому так и к партнерам по игре [13].

III этап: Закрепительный. Дети закрепляют способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Задача ведущего - обучить старших дошкольников с расстройством аутистического спектра новым формам эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогащать игровую деятельность.

Цели: закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо добиться того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в реальную жизнь [13].

Тактика педагога должна быть подчинена внутренней динамике игрового процесса, ее изменения соответствуют этапам психокоррекционного процесса:

I этап. Тактика педагога наименее директивна. Он наблюдает за игрой детей, старается создать теплую эмоциональную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ребенку с расстройством аутистического спектра освоиться в новой обстановке; может предложить детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на этом. Охотно поддерживает инициативу детей, никак не направляет игру, не высказывает никаких мнений по поводу игры, не оценивает детей. Используются следующие приемы:

• невербальные средства общения;
• поощрение спонтанной активности ребенка.

II этап. На реконструктивном этапе тактика изменяется, позиция педагога становится более активной. Приемы: интерпретация; отражение; демонстрация более адекватных способов поведения; внушение; создание ситуаций выбора, требующих от ребенка с расстройством аутистического спектра определенного способа действия; использование специальных игр.

III этап. Это этап опробования нового опыта. Ребенок уже научился справляться с возникающими перед ним проблемами. Педагог во всем поддерживает ребенка, демонстрирует ему свое уважение.

Структура игрового психолого-педагогического коррекционного занятия состоит в том, что каждое занятие состоит из ряда этюдов и игр. Они коротки, разнообразны, доступны старшим дошкольникам с расстройством аутистического спектра по содержанию. Основная цель занятий - укрепление психического здоровья и третичная профилактика эмоциональных расстройств у детей. Основной акцент в занятиях сделан на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении. Занятия строятся, по определенной схеме и состоят из этапов. Каждый этап может решать не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Временные характеристики зависят от возможностей ведущего и заинтересованности детей.

Таким образом, игровой метод является эффективным средством психолого-педагогической коррекции поведенческих отклонений у детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст]: монография / Пер. с англ. А. Боковикова – М.: Академический проект, 2015. – 240 с.
2. Бандура, А. Теория социального научения [Текст]: монография / А. Бандура. – М.: Евразия, 1999. – 320 с.
3. Башина, В. М. Ранний детский аутизм [Текст] / В. М. Башина // Исцеление: Альманах. – М.: Эксмо, 2008. – С. 154-165
4. Безрукова, Н. В. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников [Электронный ресурс] / Н. В. Безрукова – http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/01/30/igrovye-tekhnologii-korrektsii-povedeniya-doshkolnikov
5. Белкин, А.С. Отклонения в поведении школьников [Текст]: учебное пособие / А.С. Белкин – М.: Феникс, 2003.– 138с.
6. Божович, Л. С. Проблемы формирования личности [Текст]: учебное пособие / Л. С. Божович – М.: Просвещение, 2002. – 352 с.
7. Братусь, Б. С. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма [Текст]: учебно-методическое пособие / Б. С. Братусь, П. И. Сидоров - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004.-144 с.
8. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст]: словарь-справочник/ Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов - СПб.: Питер, 1999. – 415 с.
9. Варга, А.Я. Психодиагностика отклоняющегося поведения ребенка без аномалий психического развития [Текст]: статья / А. Я. Варга // Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. – М.: МГПИ. – 2002. – С. 142–160.
10. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учебно-методическое пособие/ Под. Ред. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., - М.: Педагогическое общество России, 2009. – 236 с.
11. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия [Текст] : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин.- М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 320 с.
12. Выготский, Л.С. Основы дефектологии [Текст]/ Л.С. Выготский – СПб.: Лань, 2003. – 654 с.
13. Гершгорина, О.В. Расстройство поведения у детей и подростков. Коррекционно-педагогический процесс [Текст]/ О.В. Гершгорина, Т.Д. Владимирова – Хабаровск: ХГПУ, 2004. – 27 с.
14. Гилберг, К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты [Текст] / К. Гилберг, Т. Питерс – СПб.: ИСПиП, 2008. – 124 с.
15. Гилинский, Я.И. Девиантология [Текст]/ Я.И. Гилинский – М.: Академия, 2010. – 425 с.
16. Глухов, В.П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии [Текст]: Учебно-методическое пособие для пед. и гуманит. вузов. / В.П. Глухов - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2012. – 318 с.
17. Давыдов, В. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учебник для студентов пед. Институтов/ В. В.Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон, А. В. Петровский - М.: Вита-Пресс, 2008. – 288 с.
18. Дубровина, И. В. Возрастные особенности психического развития детей [Текст]: учебно-методическое пособие / И. В. Дубровина, М. И. Лисина – М.: АСТ, 2001. – 164 с.
19. Егоров, А. Ю. Клиника и психология девиантного поведения [Текст]/ А. Ю. Егоров – М.: Речь, 2010. – 216 с.
20. Еникеев, М. И. Психологический энциклопедический словарь [Текст]: словарь / М. И. Еникеев – М.: Владос, 2009. – 560 с.
21. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст]: Учебник для ВУЗов / И. А. Зимняя. – М.: Логос, 2012 – 384 с.
22. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) [Текст]: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.В. Змановская - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.
23. Ковалев, В.В. Социально-психологический аспект проблемы девиантного поведения у детей и подростков [Текст]: статья / В.В. Ковалев // Нарушения поведения у детей и подростков. – М.: Просвещение, 1991.– С. 11–23.
24. Ковальчук, М. А. Девиантное поведение: профилактика, коррекция, реабилитация [Текст] / М. А. Ковальчук – М.: Владос, 2010. – 312 с.
25. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – 4–е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2017. – 416 с.
26. Коломинский, Я. Л. Психология детей шестилетнего возраста [Текст]/ Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. – Минск: Университетское, 2009. – 316 с.
27. Короленко, Ц. П. Аддиктивное поведение, общая характеристика и закономерности развития [Текст]: статья / Ц. П. Короленко // Обзор психиатрии и мед.психологии. -2001. -№ 3. — С. 8-15.
28. Кравцова, Е. Е. Игра в дошкольном возрасте [Текст]: статья / Е. Е. Кравцова. // Новые исследования в психологии. – 2004. – № 2 (6). – С.32– 40.
29. Лапшин, В.А. Основы дефектологии [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанова - М.: Просвещение, 2011. – 112 с.
30. Лаут, Г.В. Коррекция поведения детей и подростков: Практическое руководство: Кн. II: Отклонения и нарушения: Перевод с немецкого [Текст]/ Г.В. Лаут, У.Б. Брак, Ф. Линдеркамп – М.: Академия, 2012. – 308 с.
31. Миллер, С. Психология игры [Текст] / С. Миллер. – СПб.: Университет. кн, 2007. – 317с.
32. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М.: Владос, 2002. – 360 с.
33. Леонтьев, А. Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста [Текст]: Сб. ст./Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 2005. – 144

 

1. file0.doc.. 76,5 КБ

Опубликовано: 11.10.2022