Обучение рассказыванию по картине детей подготовительной к школе группы

Автор: Галеева Регина Ризатовна

Организация: МАДОУ Детский сад № 94

Населенный пункт: Республика Башкортостан, г. Стерлитамак

Аннотация

Актуальность исследуемой темы обусловлена тем, что в настоящее время обучению детей рассказыванию уделяется большое внимание, тем самым это стало немаловажной задачей в процессе речевого воспитания детей. В связи с этим, представляется необходимым изучение  процесса обучения рассказыванию по картине детей подготовительной к школе группы, но в практике работы дошкольных образовательных организаций имеются определенные противоречия при решении данной задачи, а именно, не прослеживается система процесса обучения, отсутствует усложнение задач, недостаточно учитывается уровень индивидуального развития связной речи.

Ключевые слова: «процесс обучения», «обучение», «рассказ», «обучение рассказыванию», «рассказывание по картине».

В настоящее время обучение рассказыванию является важнейшим условием успешного социального и интеллектуального развития ребенка. Обучение ребенка рассказыванию подразумевает формирование у него основ связной речи. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная функция языка и речи. Одним из компонентов развития связной речи у детей подготовительной к школе группы, является  обучение рассказыванию по картине.

В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию по картине повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие.

Умение рассказывать придает ребенку чувство уверенности в себе, помогает преодолевать молчание и застенчивость, стать более общительным.

Проблема обучения детей рассказыванию по картине в научной литературе представлена в различных контекстах. Как предпосылка развития связной речи у детей дошкольного возраста посредством обучения рассказыванию по картине прослеживалась в работах Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой и В. И. Яшиной.

В методике развития речи дошкольников, по мнению исследователей О. И. Соловьёвой и Е. И. Тихеевой, использование картин  в различных её видах, при умелом использовании позволяет стимулировать все аспекты речевой деятельности ребёнка.

 

Характеристика процесса обучения рассказыванию по картине детей подготовительной к школе группы

Прежде чем охарактеризовать процесс обучения рассказыванию по картине детей подготовительной к школе группы, необходимо раскрыть понятия «процесс обучения», «обучение», «рассказ», «обучение рассказыванию», «рассказывание по картине», изучить требования образовательной области «Речевое развитие» в содержании Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – ФГОС ДО).

Процесс обучения – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования [3, с. 156].

Также под процессом обучения понимают, совокупность последовательных и взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений, навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельного мышления, наблюдательности и других познавательных способностей обучающихся, овладение элементами культуры умственного труда и формирование основ мировоззрения и мировосприятия. Особенностью процесса обучения является преобладание логического, когнитивного (познавательного) компонента, с усвоением знаний, приобретением навыков, способов познавательной деятельности.

Обучение – целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями, навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений [3, с. 143].

Под обучением, И. Н. Логинов понимает профессиональную деятельность педагога, которая направлена на передачу знаний, умений, навыков в процессе обучения. Деятельность осуществляется в двух вариантах: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом) [23, с. 51].

Рассказ в педагогике – это описательное или повествовательное изложение, как правило, фактического материала. Широко используется как один из методов преподавания гуманитарных дисциплин [3, с. 178].

Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Серьезной задачей является систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану, составленному воспитателем [1, с. 35].

Обучение рассказыванию означает: обучение воссозданию готовых текстов (т. е. пересказу); созданию собственных текстов.

Обучение рассказыванию – это, прежде всего развитие связной и монологической речи [20, с. 42].

Оно осуществляется путем развития связной речи, начинается все с простых пересказов, а далее учим самостоятельно составлять сложные творческие рассказы.

Основными целями речевого развития по ФГОС ДО при обучении рассказыванию по картине детей подготовительной к школе группы являются: обогащение активного словаря; овладение речью как средством общения и культуры; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха [48].

Задачи для детей подготовительной к школе группы по обучению рассказыванию по картине звучат следующим образом: продолжать совершенствовать монологическую форму речи; совершенствовать умение составлять рассказы по содержанию картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием; помогать составлять план рассказа и придерживаться его; развивать умение составлять рассказы из личного опыта [1, с. 157].

Кроме правильно подобранных цели и задач, для успешного обучения детей рассказыванию по картине, нужно учитывать их возрастные особенности развития. В инновационной программе «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой и Э. М. Дорофеевой особенности детей подготовительной к школе группы описаны следующим образом:

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развиваются некоторые виды монологической речи [7, с. 261].

Также дети подготовительной к школе группы характеризуются возросшей речевой и мыслительной активностью. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.

 В отличие от детей среднего и старшего дошкольного возраста к ответам и рассказам детей подготовительной группы предъявляются большие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, образность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний и т. д.).

В ходе обучения рассказыванию по картине у детей седьмого года жизни совершенствуется монологическая сторона речи. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения не устойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Данные затруднения и пробелы в знаниях детей можно восполнить за счет различных видов занятий по рассказыванию по картине.

М. М. Конина выделяет следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

- составление описательного рассказа по предметной картине (связное последовательное описание изображенных на картине предметов или животных, их качеств, свойств, действий, образа жизни);

- составление описательного рассказа по сюжетной картине (описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины. Чаще всего это высказывание типа контаминации (дается и описание, и сюжет);

- придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине (по определению К. Д. Ушинского, «рассказ, последовательный во времени»). Ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. От него требуется не только осмыслить содержание картины и передать его в слове, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события);

- составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок (ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец);

- составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту [19, с. 129].

Продуктивность и успешность данных занятий обусловлена правильным подбором картин. При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований:

- содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;

- картина должна быть высокохудожественной;

- изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими, условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;

- следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения; не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного; сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость; следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

Е. И. Тихеева писала: «Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей... Рассматривая картину, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их вниманием и языком» [37, с. 59].

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах А. Д. Люблинской, В. С. Мухиной, С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной. В исследованиях отмечается, что уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым [26; 28; 33; 44].

Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.

Е. А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют на содержание и изображение – цвет, форму, построение). Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции:

- тяготение ребенка к яркому красочному рисунку;

- желание видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей 3 – 6 лет);

- затруднения при восприятии светотеневого рисунка; затруднения малышей 3-5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета;

- положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции) [44, с. 23].

Картины, рисунки, иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям применяют в образовательном процессе как средство умственного (ознакомление с окружающей средой, развитие воображения, восприятия, внимания, мышления, речи, формирование интеллектуальных способностей, сенсорное развитие), эстетического (развитие художественно- эстетического восприятия, формирование эмоциональной чувствительности, обогащение эмоционально-чувственной сферы) и речевого воспитания (развитие художественно-коммуникативных способностей, стимулирования инициативы выражения, овладения различных типов связной речи).

Развитие восприятия картины, по данным В. С. Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение к картине как к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить картину с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; совершенствуется интерпретация картины, то есть понимание его содержания [28, с. 174].

А. Д. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей) [26, с. 301].

С. Л. Рубинштейн изучавший вопросы восприятия картины, считает, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего – от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок. Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной и той же картине на вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?» – называют совершаемые действия. На предложение рассказать про то, что нарисовано, дают связное высказывание. Следовательно, если педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия [33, с. 658].

Методика проведения занятий имеет свою специфику, однако все они содержат обязательные структурные части - организацию восприятия, рассмотрение детьми картины и обучение составлению рассказа по ее содержанию. Производительность второй части занятия определенной степени зависит от результативности первой, то есть от того, насколько эффективно организован процесс восприятия. Итак, педагог для осуществления правильного управления умственной и речевой деятельностью детей на этих занятиях должен овладеть методикой обучения рассмотрения картины и методикой обучения рассказыванию по ее содержанию [16, с. 58].

В процессе обучения рассказыванию на материале картин педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец, упражнения, обсуждение последовательности повествования, творческие задания, оценка речевой деятельности.

Многочисленные наблюдения и анализ работы педагогов с картиной позволили выделить типичные ошибки по организации процесса восприятия детьми картин.

Основным методическим приемом в первой части занятия являются вопросы. Дошкольникам трудно находиться длительное время в статическом положении, которого требует беседа по вопросам. Применение игровых приёмов, эмоционально-образных пластических этюдов, творческих заданий и так далее, активизирует процесс восприятия, способствует повышению его результативности.

Количество вопросов подбирается по принципу «Чем больше, тем лучше». Количество вопросов по содержанию картины в зависимости от возраста детей может изменяться от 3-4 в младшем возрасте до 8-10 в старшем. Важно не количество, а их разнообразие [1, с. 147].

Подавляющее большинство вопросов имеют репродуктивный характер, то есть являются вопросами об очевидном. Чрезмерное увлечение ими тормозит процесс мышления, гасит интерес к картине. Вопросы по содержанию картины должны возбуждать мысли. Детям нравится чувствовать себя умными, им нравится всякие неожиданности, загадки. Именно поисковая деятельность является более естественной для дошкольного возраста. Итак, не следует предпочитать вопросы об очевидном даже в младшем возрасте. Вопрос следует ставить так, чтобы заставить ребенка искать ответ через анализ увиденного.

Педагоги нередко подбирают типовые, трафаретные вопросы, связанные с констатацией того, что изображено на картине, и установлением простейших связей между элементами изображения.

Такие вопросы делают занятия от начала обреченными, причем становится невозможной любая инициатива, лишним оказывается и активность и самостоятельность, оригинальность мысли каждого участника занятия. В таком пассивном интеллектуальном, эмоциональном состоянии вряд ли стоит ожидать от детей интересных собственных рассказов. Они способны только подражать образцу рассказа воспитателя и ждать, скучая, окончания занятия.

Следовательно, с целью активизации интеллектуальной и речевой деятельности детей в процессе восприятия картины, нужно тщательно продумать первую часть занятия. Уместным будет также использование загадки о главном персонаже картины, припоминание небольших, желательно знакомых детям стихотворений, соответствующих содержанию картины [13, с. 84].

В подготовительной группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами. Дети этого возраста составляют рассказы по хорошо знакомым картинам (в большинстве случаев картины рассматривали на занятиях в средней группе). Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется занятие по рассматриванию картины. Такое сочетание занятий имеет место в основном в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь. Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, в которой касается основных моментов сюжета [1, с. 156].

Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Например: «Кто гулял с шаром? Из-за чего мог улететь шар? Кто помог девочке достать шар?» (По картине «Шар улетел». Из серии «Картины для детских садов»). В конце краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание (например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар). В ходе занятия воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т. е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие (в начале, середине или конце учебного года). Если, например, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий — он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей [6, с. 129].

При оценке рассказов педагог отмечает их соответствие содержанию картины; полноту и точность передачи увиденного, живую, образную речь; умение последовательно, логически переходить от одной части рассказа к другой и т. д. Он также поощряет детей, которые внимательно слушают выступления товарищей. С каждым занятием дети учатся глубже вникать в содержание картин, проявляют все большую активность и самостоятельность при составлении рассказов. Это дает возможность сочетать на одном занятии два вида работы: рассматривание новой картины и составление рассказов по ней. В структуре занятия по картине существенное значение имеет подготовка детей к рассказыванию. Речевой практике дошкольников – рассказыванию отводится основное учебное время. Оценка выполнения задания органически входит в структуру занятия [10, с. 28].

Уже во второй половине учебного года структура занятий несколько изменяется. После выяснения темы и содержания картины можно сразу переходить к составлению рассказов. Вопросом «Что надо сделать, чтобы рассказы получились хорошими и интересными?» педагог сосредоточивает детей на детальном изучении картины. Это развивает у них навыки наблюдения. Дети в основном самостоятельно рассматривают картину с целью подготовить рассказы. При этом воспитатель своими вопросами и указаниями («О чем нужно в первую очередь сказать? О чем следует сказать особенно подробно? Чем закончить рассказ? Какие слова нужно припомнить, чтобы о том или ином сказать точнее и интереснее?») помогает им выявить в картинном материале главное, существенное, наметить последовательность изложения, обдумать выбор слов. Педагог предварительно сам намечает план построения рассказа и производит отбор словесного материала, но он не спешит сообщить детям готовый вариант, а ориентирует их на самостоятельное решение задачи, учит проявлять инициативу при отборе фактов для рассказа, при обдумывании последовательности их расположения [1, с. 168].

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей дошкольного возраста. Рассказывание по картине способствует развитию речевой активности и творческой инициативы, влияет на формирование психических процессов и познавательных способностей детей.

Методы и приемы обучения рассказыванию по картине детей подготовительной к школе группы

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату.

Для того чтобы рассмотреть специфику обучения рассказыванию по картине детей подготовительной к школе группы, необходимо рассмотреть некоторые моменты в методике обучения и воспитания детей на занятия по развитию связной речи.

Занятиям с картиной в детских садах по развитию связной речи отводится одно из главных мест во всех возрастных группах. Дети дошкольного возраста любят рассматривать картины, делиться своими впечатлениями с окружающими о том, что они видят.

Рассказ по картине – это разновидность рассказа по восприятию. Но он сложнее, так как при рассматривании картины ребенок вместо реального предмета или группы предметов, воспринимает лишь с помощью зрения отраженный образ предмета или сюжета в зримых, в известной мере условных образах (не ощущается объем предмета, величина его условна и может быть более или менее реальной) [1, с. 49].

Рассматривание детьми картины – сложный мыслительный процесс. И от того, что ребенок увидит на картине, как поймет изображенное на ней, во многом зависит последующее описание се ребенком.

В работе с детьми при обучении рассказыванию по серии сюжетных картин воспитатели применяют ряд методов и приемов обучения.

Основным и главенствующим в работе с картинами является метод наглядности. Картины являются наглядными объектами обучения, дети рассматривают их как в процессе занятий, так и в повседневной жизни. Рассматривание картин является опосредованным наглядным методом и применяется в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи.

К наглядным методам можно отнести, наблюдение и демонстрация.

Под наблюдением понимается, планомерное и целенаправленное восприятие детьми объектов или явлений окружающей среды. Чтобы этот процесс был результативным, воспитатель обязательно должен поставить перед детьми цель для созерцания.

Следовательно, демонстрация — это наглядный показ какого-либо объекта. Ни одно словесное объяснения на занятиях в детском саду не будет эффективным, если оно не будет сопровождаться демонстрацией различных наглядных пособий.

Наиболее полно методы наблюдения и демонстрации используются во время экскурсий. Они обеспечивают развитие такого познавательного процесса, как восприятие, формирование наглядно-образного и наглядно-действенного мышления [42, с. 170].

Большое значение в применении наглядных методов отводится использованию технических средств обучения (ТСО) или компьютера. Это становится все более популярным в образовательной сфере и используется в случае необходимости продемонстрировать объект или какой-то процесс [47].

Для организации занятий по обучению рассказыванию по картине также используются словесные методы. Они обеспечивают живое общение между педагогом и детьми. С помощью речевого воздействия воспитатель может вызвать у дошкольников эмоциональный отклик, побудить их сформировать свое отношение к содержанию передаваемых знаний.

На занятиях по рассказыванию по картине можно использовать литературные произведения. Влияние литературно-художественных произведений на речевую деятельность огромно. Когда дети от беседы по картине переходят к изложению ее содержания, они могут практически во многом опираться на знакомые им веселые рассказы и сказки, используя разнообразные языковые средства и приемы построения комедийного сюжета.

Задачей педагога при использовании данного метода является, доступно и понятно для детей установить связь между анализируемой картиной и литературным произведением. Например, на занятии по картине «Путаница» воспитатель обращается к группе: «Какое стихотворение вы припомнили, когда рассматривали эту картину? Правильно, «Путаницу» К. Чуковского. О какой путанице шла речь в стихах? А какой веселой путаницей позабавила вас картина? Расскажите об этом весело, задорно». Или на занятии по картине художника С. А. Кузьмина «Забавная карусель» педагог говорит: «Дети, вы посмотрели картину, познакомились с забавной каруселью. Вам, наверное, хочется сказать: чудо-карусель, чудо-чудо-чудо расчудесное! Когда вы слышите эти слова, какое веселое стихотворение припоминаете? Правильно, «Чудо-дерево» К. Чуковского» [40, с. 211].

В ходе занятий кроме наглядных и словесных методов также применяются  практические методы и приемы, целью которых является обучить детей на практике применять полученные знания, помогать усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. В детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер. Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) - универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи.

Примером могут служить игры на определение состава картины. Их цель: выявление как можно большего количества объектов на картине и их структурирование.

Например, игра с «подзорной трубой».

Цель: упражнять в умении выделять конкретные объекты, изображенные на картине, и давать им соответствующие названия.

Материалы: рассматриваемая картина, альбомный лист бумаги, свернутый для имитации подзорной трубы.

 В ходе игры каждый участник по очереди рассматривает картину в «подзорную трубу» и называет только один объект.

Например: мальчик, дерево, земляника, река, трава, бабочка и т.д.

Еще одна игра данной тематике называется «Ищу родственников».

Цель: учить классифицировать объекты на картине и активизировать словарь обобщающими понятиями.

Детям необходимо найти однородные объекты по заданному классификационному принципу:

1) природный мир;

2) живая – неживая природа;

3) целое – частное;

4) по месту нахождения;

Например: земля, деревья, жуки, червяк, трава, пень, земляника – природный мир. Лягушка, жуки, червяк, трава, земляника – живая природа.

Земля – неживая природа.

Также на занятиях по обучению рассказыванию по картине проводятся игры на установление взаимосвязей между объектами. Целью данных игр является: установление взаимозависимостей между объектами по разнообразным параметрам. Например, игры под названием: «Кто-то теряет, кто-то находит, и что из этого выходит», «Живые картинки».

Не редко используются игры на составление образных характеристик объектов и составление рассказов от лица разных героев. Используя данные игровые методы, педагог целенаправленно отрабатывает с детьми мыслительные операции по анализу картины, как целостной системы, так и изображенных на ней отдельных объектов [49].

Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное).

Все представленные методы и приемы позволяют успешно организовывать занятия по обучению детей описанию картин. Данные занятия аналогичны занятиям по описанию игрушек (предметов). Руководство восприятием предметной картины должно быть направлено на то, чтобы помочь детям «узнать знакомые признаки предмета, изображенного на ней».

Для составления описательных рассказов могут использоваться уже известные детям и новые картины. Данные занятия состоят обычно из двух частей: рассматривания картин и обучения составлению описаний по картине [25, c. 73].

Более интересной и трудной задачей для детей является описание сюжетной картины. В данном случае важно понять ее содержание, а для этого установить разнообразные связи: не только узнать изображенные объекты, их признаки, действия, но и установить место и время действия, отношения между объектами, причинно-следственные связи. Все это и будет признаками (отличительными особенностями) картины, которые при ее описании будут перечислены.

Описание сюжетной картины ограничивается только ее содержанием. Оно начинается с главного в картине, затем постепенно круг рассматриваемых предметов расширяется, устанавливаются связи между ними [2, с. 160].

При обучении описательному рассказу по сюжетной картине используются следующие приемы:

1. Вступительное слово-обращение педагога к детям перед показом картины или краткая, предваряющая процесс рассматривания, беседа с детьми. Например, детям предлагается составить рассказ по картине «Лиса. До начала ее рассмотрения старшим дошкольникам предлагается вспомнить, за кем охотится лиса. Дети отвечают: «За зайцами, птицами. Затем воспитатель спрашивает: За кем еще охотится лиса-хищница? Посмотрите на картину, и вы узнаете». С помощью новых вопросов он помогает детям рассмотреть движения зверя, его внешний вид, природное окружение.

2. Вопросы воспитателя. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутое высказывание, а не ограничивался одним-двумя словами. Чрез мерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам, а нечетко поставленные вопросы тормозят развитие у детей речевых навыков. Последовательность вопросов должна обеспечивать целостность восприятия.

3. Образец описания картины воспитателем. Своим примером педагог может показать, на что обратить внимание в картине и как точно и выразительно можно сказать об изображенном на ней. Рассмотрим пример описания картины «Таня не боится мороза».

«На дворе зима. Таня взяла санки и пошла гулять. На улице морозно, но Танюше не холодно. На ней зимнее пальто. Оно не только теплое, но и красивое. Пальто зеленое. На рукавах и карманах оно отделано коричневым мехом. На девочке меховая шапка, черные валенки. Танюша синей лопаткой насыпает снег в зеленое ведерко».

Образец может касаться наиболее трудной, менее яркой части картины, а потому и не заметной для детей (это дает им возможность высказаться об остальном). Он может быть дан по одной из двух предлагаемых для рассказывания картин, может предлагаться как начало, а дети продолжают и заканчивают описание, может заменяться литературным текстом.

4. Прием совместных действий, когда педагог начинает описание, а дети продолжают. Например, воспитатель, рассматривая с детьми картину «Кошка с котятами», описывает кошку: «Пушистая, с черной шерстью на голове, на спине. У нее хвостик черный, а кончик хвоста беленький. Где еще у кошки белая шерстка? Расскажите об этом» [1, с. 174].

Самым сложным видом работы с картиной является описание пейзажных картин и натюрмортов. Этот вил рассказывания используется в старшем дошкольном возрасте. Рассказы детей по пейзажной картине отличаются «клочковатостью», отсутствием последовательности, примитивным синтаксисом. Трудности по пейзажной картине обусловлены ее статичностью.

К восприятию пейзажных картин воспитатель подводит детей постепенно, опираясь на их эмоциональные переживания, связанные с наблюдением природы. Он должен помогать детям, увидеть красоту окружающей природы: восход и заход солнца, оттенки зелени при различном солнечном освещении.

Для лучшего понимания художественного замысла можно использовать такие приемы, как:

- использование вопросов типа: «Что художнику кажется интересным, красивым?»; «Что художнику хотелось рассказать о…?» Вопросы «про что…?», «о чем…?» помогают определить характер картины, точно характеризовать настроение, которое она перелает. При помощи вопросов воспитатель привлекает внимание детей к выразительным средствам;

- использование поэтических произведений (А. С. Пушкина, Ф. И. Тютчева, С. А. Есенина) о природе, музыки. Это, с одной стороны, вызывает пристальное внимание к картине, а с другой подчеркивает ее настроение, помогает подобрать для - описания эпитеты, меткие сравнения, метафоры;

- одновременное рассматривание двух картин разных художников на одну и ту же тему (например: «Березовая роща И. Левитана и А. Куинджи) помогает увидеть композиционные приемы, которыми пользуются художники для выражения своего замысла;

- сравнение пейзажа на картине с личными наблюдениями. Воспитатель может задать вопрос: «Видите ли вы здесь что-нибудь похожее на то, что мы с вами наблюдали в парке?»;

- игровые приемы. Можно предложить детям игровые ситуации: «Кто больше увидит»: «Найди дерево по описанию». Также воспитатель может показать две картины, прочитать отрывки из произведения и спросить: «К какой картине они подходят? Почему? Можно описать то, что больше всего понравилось в картине, а остальные дети должны догадаться, о каком предмете (месте) идет речь [13, c. 135].

Занятия по описанию пейзажной картины строятся, следующим образом. В начале активизируются личные впечатления детей, сходные с изображением пейзажа на картине, полученные на прогулках или экскурсиях.

Затем рассматривается картина, сравнивается с опытом детей, попутно ведется работа по активизации слов и образных выражений, необходимых для описания. Педагог включает в беседу образцы описания остальных фрагментов, чтение подходящих стихотворений.

Заканчивается беседа по картине рассказом-образцом воспитателя. Дети упражняются в описании пейзажа; педагог оценивает каждый рассказ, отмечая полноту описания, его последовательность и художественность. Аналогичная работа проводится при рассматривании и описании натюрмортов [4, с. 39].

Рассматривая классические методы и приемы применяемые в организации обучения рассказыванию по картине детей подготовительной к школе группы хочется отметить, что в последние годы популярность стали набирать инновационные методы и технологии. В настоящее время данные технологии играют важную роль в современном образовательном процессе. Непосредственно к организации занятий по рассматриванию картин можно отнести такой инновационный метод как, «Интерактивный музей».

Музей как хранилище культурного наследия человечества, произведений искусства обладает огромным потенциалом в деле воспитания и образования детей. Актуальность этого направления в деятельности музея нельзя недооценивать, поскольку ценностный ресурс музея чрезвычайно велик [47].

Интерактивный музей – экспозиция, где можно и нужно смотреть, трогать, думать. При его создании в образовательном пространстве педагог преследует цель: сделать тему более доступной для изучения [3, с. 123].

Интерактивность – основной методический приём в работе современного музея, когда он перестаёт быть хранилищем, а становится живым организмом в процессе познания [47].

Применение интерактивной методики в музейной среде способствует организации качественной совместной работы педагога с детьми, достижению целей воспитания и обучения, более гибкому использованию универсальных дидактических методов.

А. Г. Асмолов отмечает, что технология развития дошкольного детства – это технология развивающего взаимодействия. Педагогическая работа с детьми с использованием интерактивного музея, по мнению Ткаченко Е. Ю., Зайцевой Е. В., отвечает данной технологии. Существует целый ряд проблем, с которыми сталкиваются музейные педагоги в своей работе: это и органично вписанное место выставки в групповом пространстве, и отсутствие копий (дубликатов) экспонатов. В последнее время ведущим методом в многоступенчатой системе музейного образования становится интерактивный музей.

Подразумевается, что в арсенале технологий такого музея присутствует слайд - шоу, панорамные проекции, виртуальная реальность, аниматрониксы и много другое.

Современные музеи стали часто проводить такие мероприятия как «Ночь в музеи», «Ночь искусств в музеи», формируя свой имидж не только через экспонат, но и через деятельность [47].

Таким образом, анализируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что методы и приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны, методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассматривания, от стоящих задач, от уровня умения детей, от их активности, самостоятельности.

Изучив психолого-педагогическую литературу по исследуемой теме можно сделать определенные выводы. Обучение рассказыванию по картине детей подготовительной к школе группы осуществляется с помощью правильно подобранных методов и приемов, так же немало важен грамотный подбор наглядных материалов.

Проблема обучения рассказыванию по картине детей подготовительной к школе группы достаточно подробно исследована в психологии и педагогике. Данная проблема рассматривалась в работах С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной. Они пришли к выводу, что в методике обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми.

Опираясь на изученную литературу, мы можем сказать, что дети подготовительной к школе группы довольно самостоятельны в составлении своих рассказов по картине. Рассказы детей отличаются своей точностью и насыщенностью лексическими средствами языка. Дети данной возрастной группы в состоянии придумывать начало и конец сюжета картины.

Исследуя данную тему, можно придти к выводу, что в процессе обучения рассказыванию по картине целесообразно использование разнообразных методических приемов, таких как: беседа, прием совместных речевых действий, коллективный рассказ, речевой образец, упражнения, обсуждение последовательности повествования, творческие задания, оценка речевой деятельности.

 

 

 

Список литературы

 

1. Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М. : Академия, 2016. – 292с.

2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А. Г. Арушанова. –  М. : Мозаика-Синтез, 2010. – 272 с.

3. Астахов А. П. Новейший психолого-педагогический словарь / А. П. Астахов, Е. С. Рапацевич. – М. : Современная школа, 2018. – 928 с.

4. Белых В. А. "Развитие речи для дошкольников. Подготовительная группа" / В. А. Белых. – М. : Феникс-Премьер, 2016. – 53с.

5. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. – М. : Академия, 2019. – 348 с.

6. Бородич А. М. Методика обучения рассказыванию / А. М. Бородич. – М. : Просвещение, 2016. – 256 с.

7. Веракса Н. Е. Инновационная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / Н. Е. Веракса, Э. М. Дорофеева, Т. С. Комарова. – М. : Мозаика-Синтез, 2019. – 336 с.

8. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 2018. – 224 с.

9. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М. : Академия, 2017. – 480 с.

10. Гербова В. В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание / В. В. Гербова. –  М. : Просвещение, 2019. – № 9. – С. 28-34.

11. Гомзяк О. С. Конспекты занятий по развитию связной речи в старшей логогруппе / О. С. Гомзяк.  – М. : Издательство ГНОМ и Д, 2017. – 160 с.

12. Гризик Т. И Развитие речи детей 6-7 лет: метод. пособ. для воспитателей дошк. образоват. Учреждении / Т. И Гризик, Л. Е. Тимощук. – М. : Просвещение, 2012. – 256 с.

13. Гусарова Н. Н. Беседы по картине / Н. Н. Гусарова. – Спб. : Детство-пресс, 2016. – 292 с.

14. Дьяченко О. М. Развитие речи дошкольника / О. М. Дьяченко, П. И Невская. – М. : Просвещение, 1999. – 271 с.

15. Ерастов Н. Л. Культура связной речи / Н. Л. Ерастов. – М. : Просвещение, 2013. –183 с.

16. Затулина Г. Я. Развитие речи дошкольников. Подготовительная группа. Методическое пособие. ФГОС / Г. Я. Затулина. – М. : Центр педагогического образования, 2016. – 176 с.

17. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М. : Академия, 2020. – 416 с.

18. Коломинский Я. Л. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебное пособие / А. Н. Белоус, Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. – М. : Университетское, 1997. – 237 с.

19. Конина М. М Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста / М. М Конина. – М. : Изв. АПН РСФСР, 1948. – 176 с.

20. Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду / Э. П. Короткова – М. : Просвещение, 2000. – 307 с.

21. Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. / М. М. Алексеева, Н. М. Крылова. – М.: Академия. – 2014. – 493с.

22. Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. – М. : Смысл, 2019. – 170 с.

 23. Логинов И. Н. Педагогическая психология / И. Н Логинов, С. В. Сарычев. – М. : Юрайт, 2017. – 231 с.

24. Логинова В. И. Развитие речи детей дошкольного / В. И. Логинова, А. И. Максаков, М.И. Попова. – М. : Просвещение, 2016. – 223 с.

25. Любина Г. А. Детская речь: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Г. А. Любина. – М. : Научно-методический центр учебных книг и средств обучения, 2002. – 224 с.

26. Люблинская А. Д. Очерки психического развития ребенка / А. Д. Люблинская. – М. : Просвещение, 2017. – 363 с.

27. Мещеряков Б. Г. Большой психологический словарь / В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков. – М. : Прайм-Еврознак, 2018. – 672с.

28. Мухина В. С. Детская психология / В. С. Мухина. – М. : Книга по Требованию, 2013. – 272 с.

29. Нищева Н. В. Рассказываем по сериям картинок (с 5 до 7 лет). Обучение творческому рассказыванию. Выпуск 3. ФГОС ДО / Н. В. Нищева. – М. : Детство-Пресс, 2021. – 24с.

30. Парамонова Л. Г. О связной речи. Методическое пособие. Основные виды связной речи. Развитие связной речи в онтогенезе / Л. Г. Парамонова. – М. : Детство-Пресс, 2021. – 128 с.

31. Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях / К. К. Платонов // Советская педагогика. – 2018. – № 11. – С. 98-103.

32. Реан А. А. Психология и педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан, С. И. Розум. – М. : Питер, 2019. – 432с.

33. Рубинштейн С. Л.  Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Спб. : Питер, 2000. – 712 с.

34.  Ф.А. Сохина Связная речь: Развитие речи детей дошкольного возраста / Сохина Ф.А. – М. : Просвещение, 2015. – 223 с.

35. Стребелева Е. А. Методика обследования связной речи детей 6-7 лет / Е. А. Стребелова. – М. : Просвещение, 2014. – 75 с.

36. Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н. А. Стародубова. – М. : Академия, 2016. – 292 с.

37. Тихеева Е. И. Развитие речи детей / Е. И. Тихеева. – М. : Просвещение, 2004. – 111 с.

38. Тихомирова Е. В. Современные игры по развитию речи детей. 5-7 лет. ФГОС ДО / Е. В. Тихомирова. – М. : Детство-Пресс, 2020. – 32с.

39. Ульева Е. А. Большая книга по развитию речи. Для детей 4-8 лет, их воспитателей, учителей, родителей, бабушек и дедушек / Е. А. Ульева. – М. : Грамотей, 2013. – 48 с.

40. Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / О. С. Ушакова. – М. : Сфера, 2016. – 292 с.

41. Ушакова О. С. Развитие речи детей 5-7 лет / О. С. Ушакова. – М. : Сфера, 2016. – 292 с.

42. Федоренко Л. П. Методика развития связной речи детей дошкольного возраста / Л. П. Федоренко. – М.: Просвещение. – 2015. – 263с.

43. Филичева Т. Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т. Б. Филичева, А. В. Соболева. – Екб. : Изд-во АРГО,  1997. – 80 с.

44. Флерена Е. А. Живое слово в дошкольном учреждении / Е. А. Флерина. – М. : Учпедгиз, 1997 – 94 с.

45. Чулкова А. В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста / А. В. Чулкова. – М.: Педагогика, 2012. - 234с.

46. Эльконин  Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. – 2-е изд. / Д. Б. Эльконин. – М. : ИПП, 1997. – 416с.

Интернет-источники:

47. Инновационные методики и технологии в обучении детей дошкольного возраста: https://infourok.ru/innovacionnye-metodiki-i-tehnologii-v-obuchenii-detej-doshkolnogo-vozrasta-4276640.html (дата обращения 15.11.2021).

48. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. , № 1155 – Москва: 2013 г.: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/ (дата обращения 10.11.2021).

49. Картотека дидактических игр для развития связной речи детей подготовительной к школе группы: https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2018/10/23/kartoteka-didakticheskih-igr-dlya-razvitiya-svyaznoy-rechi-v (дата обращения 20.03.2022).

50. Психологические аспекты развития связной речи у детей дошкольного возраста: URL : https://rusneb.ru/catalog/000200_000018_RU_NLR_Per_620186/

(дата обращения 11.05.2022).

1. file1.docx.. 28,0 КБ

Опубликовано: 26.11.2022