1. Пояснительная записка

Адаптированная основная образовательная программа (АООП) для воспитанников с нарушениями опорно-двигательного аппарата, направлена на построение системы коррекционно-развивающей работы в группах для детей в возрасте с 3 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание физического развития воспитанников и обеспечение их всестороннего гармоничного развития, духовно-нравственных, интеллектуальных и художественно-эстетических качеств дошкольников.

 

Целью адаптированной основной образовательной Программы далее (АООП)

 

является проектирование социальных ситуаций развития воспитанника и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.

 

Особое внимание в Программе уделяется учёту индивидуальных потребностей ребёнка, связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (особые образовательные потребности), индивидуальные потребности отдельных категорий воспитанников, в том числе с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).

 

Задачи реализации Программы

 

• обеспечить коррекцию нарушений развития различных категорий воспитанников с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
• обеспечить разностороннее развитие воспитанников с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей;
• социальная адаптация воспитанников с ОВЗ;

 

• обеспечить охрану, сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанников, их эмоционального благополучия;

 

• обеспечить условия для равных возможностей для полноценного развития каждого воспитанника в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

 

• обеспечить преемственность целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках основных образовательных программ дошкольного образования и начального общего образования, исключающих умственные и физические перегрузки воспитанников дошкольного возраста;

 

• создать благоприятные условия развития воспитанников в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого воспитанника как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

 

• обеспечить формирование общей культуры личности воспитанников, в том числе

 

ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, их стремление к саморазвитию;

• поддержка и развитие детской инициативности и самостоятельности в познавательной, коммуникативной и творческой деятельности;

 

• формировать социокультурную среду, соответствующую возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям воспитанников;

 

• формировать предпосылки учебной деятельности (воспитанники старшего дошкольного возраста), необходимых и достаточных для успешного решения ими задач начального общего образования;

 

• вариативность использования образовательного материала, позволяющего развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого воспитанника;
• обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах коррекции имеющихся проблем, охраны и

укрепления здоровья, развития и образования воспитанников; - обеспечить комплексное сопровождение воспитанников в условиях коррекционно-развивающей работы по коррекции отклонений в физическом и психическом развитии.

 

1. Принципы и подходы к реализации программы

 

• соответствии со ФГОС ДО АООП построена с учетом следующих принципов:

 

Поддержка разнообразия детства. АООП рассматривает разнообразие как ценность,

 

образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для обогащения образовательного процесса. Организация выстраивает образовательную деятельность с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого воспитанника, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов их выражения.

 

Сохранение уникальности и самоценности детства. Этот принцип подразумевает полноценное проживание воспитанником всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства), обогащение (амплификацию) детского развития.

 

Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение воспитанником культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения

 

• другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими воспитанниками, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности воспитанника в изменяющемся мире.

 

Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых

 

(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ) и воспитанников.

 

Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как воспитанников, так и взрослых – в реализации Программы.

 

Сотрудничество ДОУ с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе.

 

Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья

 

• другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование воспитанников, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования воспитанников для обогащения детского развития.

 

Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого воспитанника с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности.

Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями воспитанников.

 

Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей.

 

Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие воспитанников посредством различных видов детской активности. Содержание образовательной деятельности в одной конкретной области тесно связано с другими областями.

 

Основные подходы к формированию Программы

 

Системный подход - относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и воспитанник, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.

 

Личностно-ориентированный подход - личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

 

Деятельностный подход - деятельность рассматривается как основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности воспитанника с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого).

 

Индивидуальный подход - учет индивидуальных особенностей каждого воспитанника.

 

Задачи воспитателя: индивидуальный подход необходим каждому воспитаннику, как «трудному», так и благополучному, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и слабые стороны.

 

Аксиологический (ценностный) подход - предусматривает организацию воспитания на основе определенных ценностей, которые, с одной стороны, становятся целью и результатом воспитания, а с другой – его средством.

 

Компетентностный подход - является основным результатом образовательной деятельности становится формирование основ компетентностей как постоянно развивающейся способности воспитанников самостоятельно действовать при решении актуальных проблем, т.е. быть готовым: решать проблемы в сфере учебной деятельности; объяснять явлениядействительности, их сущность, причины, ориентироваться в проблемах современной жизни; решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей.

Культурологический подход – это методологическое основание процесса воспитания, предусматривающее опору в обучении и воспитании на национальные традиции народа, его культуру, национальные и этнические особенности.

II. Содержательный раздел

 

1. Значимые характеристики особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья и детей – инвалидов.

 

Особенности развития детей с ОВЗ.

Группа дошкольников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с различными нарушениями:

• речи;
• опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
• задержкой психического развития (ЗПР);
• интеллекта, «синдрома Дауна»;
• расстройствами аутистического спектра (РДА);
• множественными нарушениями развития (сложная структура дефекта). Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной образовательной программе. Неоднородность состава обучающихся с ОВЗ и максимальный диапазон различий в требуемом уровне и содержании образования обусловливает необходимость разработки дифференцированного стандарта (СФГОС) дошкольного образования, включающего такой набор вариантов развития.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с

нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем. Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.

Для дошкольников с ЗПР отмечают импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно- потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости (нарушение интеллекта) является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания); страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется. Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.

Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р. Е. Левина). Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.

Первый уровень — самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» — кукла, «ават» — кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» — машина, самолет, поезд, ехать, лететь).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в

этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко —молоток, мишка —миска). до трех лет эти дети практически являются без речевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень — у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаюкука» — играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» — снеговики, «виметь» — медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время, как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена, овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.

Третий уровень — дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико- фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не

употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого — искаженного — варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом развитии — наоборот),

а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи.

По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при артистическом расстройстве личности отмечаются:

• качественные нарушения в сфере взаимодействия;
• качественные нарушения способности к общению;
• ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов и видов деятельности.

В числе наиболее характерных проявлений РДА в раннем возрасте можно назвать следующие:

• аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;
• близких людей аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;
• к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;
• отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;
• потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро

пресыщается, стремится избегать контактов;

• в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.

Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий — от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т. п.

Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из- под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т. п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок. Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности. Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др. Страхи различны по своей природе. В одних случаях причина страха — повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям: например, звук, не вызывающий у большинства людей неприятных ощущений, для ребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно сильным, стать источником дискомфорта. В других случаях объект страха действительно является источником определенной опасности, но занимает слишком большое место в переживаниях ребенка, опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и они свойственны всем детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается, занимает соответствующее реальности место, то при аутизме повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, фиксируют его, делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан с реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали укол), но фиксируется только какой-то его элемент (белый цвет халата медсестры — «обидчицы»), который и становится предметом страха: ребенок боится всего белого. Общей особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость, трудно преодолимость.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты — оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Особенности речевого развития аутичных детей многочисленны. К ним относятся:

• мутизм (отсутствие речи) у значительной части детей;
• эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
• большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
• отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);
• автономность речи;
• позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»);
• нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований значений слов), неологизмы;
• нарушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения; нарушения просодических компонентов речи.

Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток. Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого — неравномерность, парциальность развития. Следует отметить особый характер этой парциальности: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением: 2 + З = ? решается легче, чем задача: «У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?» Помимо этого, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности.

У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения, являясь ведущим дефектом, без соответствующей коррекции оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же, как и манипулятивная деятельность. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральными параличами резко задерживается, и на этом фоне выявляются различные формы нарушения психики, и прежде всего познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений: например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием психических функций. Для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения.

Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей:

1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем. Это обусловлено несколькими причинами: а) вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; б) затруднение познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств; в) нарушение сенсорных функций.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства

существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное познание, при ДДП существенно нарушены. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике.

1. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т. е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития, причем преимущественно страдают наиболее «молодые» функциональные системы мозга, обеспечивающие сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых функций. Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Причем чаще всего страдают отдельные корковые функции, т. е. характерна парциальность их нарушений. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.

З. Выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти. Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олигофрения. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (церебрально-органического генеза).

Для детей с церебральным параличом характерны расстройства эмоционально- волевой сферы, у одних детей они проявляются в виде повышенной

эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которая усиливается в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория). Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности.

У детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

Различные нарушения двигательной сферы обусловливают разнообразие речевых расстройств. Для каждой формы детского церебрального паралича характерны специфические нарушения речи: дизартрия, задержка речевого развития, алалия, нарушения письменной речи.

У детей со сложной структурой дефекта отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия.

Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является крайняя медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им

помощь. Затруднения при решении любых задач, направленных на выявление особенностей наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

«Синдром Дауна» - самая распространенная из всех известных на сегодняшний день форма хромосомной патологии. Характерной особенностью ребенка с синдромом Дауна является замедленное развитие.

Дети с синдромом Дауна проходят те же этапы развития, что и обычные дети. Общие принципы обучения разработаны на основе современных представлений о развитии детей дошкольного возраста с учетом специфических особенностей, присущих детям с синдромом Дауна. К ним относятся:

1. Медленное формирование понятий и становление навыков:

• • снижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;
  • необходимость большого количества повторений для усвоения материала;
  • низкий уровень обобщения материала;
  • утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными.

1. Низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чем связаны:

• • трудности, возникающие у ребенка, когда ему необходимо объединить новую информацию с уже изученным материалом;
  • сложности с перенесением усвоенных навыков из одной ситуации в другую. Замена гибкого поведения, учитывающего обстоятельства, паттернами, т. е. однотипными, заученными многократно повторяемыми действиями;
  • трудности при выполнении заданий, требующих оперирования несколькими признаками предмета, или выполнения цепочки действий; • нарушения целеполагания и планирования действий.

1. Неравномерность развития ребенка в различных сферах (двигательной, речевой, социально-эмоциональной) и тесная связь когнитивного развития с развитием других сфер.
2. Особенностью предметно-практического мышления, характерного для этого возраста, является необходимость использования нескольких анализаторов одновременно для создания целостного образа (зрение, слух, тактильная чувствительность). Наилучшие результаты дает зрительно-телесный анализ, т. е. лучшим объяснением для ребенка оказывается действие, которое он выполняет, подражая взрослому или вместе с ним.
3. Нарушение сенсорного восприятия, что бывает связано со сниженной чувствительностью и часто встречающимися нарушениями зрения и слуха.
4. Дети с синдромом Дауна обладают различным исходным уровнем, и темпы их развития также могут существенно различаться. В основу программы когнитивного развития легли: предметность мышления дошкольников, необходимость использовать их чувственный опыт, опора на наглядно-

действенное мышление как базу для дальнейшего перехода к наглядно - образному и логическому мышлению, использование собственной мотивации ребенка, обучение в игровой форме, а также возможность индивидуального подхода к каждому ребенку, учитывающего его особенности, предпочтения и скорость обучения.

Дети с синдромом Дауна имеют недостатки развития речи (как в произношении звуков, так и в правильности грамматических конструкций). Отставание в развитии речи вызвано комбинацией факторов, из которых часть обусловлена проблемами в восприятии речи и в развитии познавательных навыков. Любое отставание в восприятии и использовании речи может привести к задержке интеллектуального развития.

Общие черты отставания в развитии речи:

• • меньший словарный запас, приводящий к менее широким знаниям;
  • пробелы в освоении грамматических конструкций;
  • способность скорее осваивать новые слова, чем грамматические правила;
  • большие, чем обычно, проблемы в изучении и использовании общепринятой речи;
  • трудности в понимании заданий.

Глубокое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения артикуляционного аппарат, заикание) часто маскирует истинное состояние их мышления, создает впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) некоторые дети с синдромом Дауна могут показывать те же результаты, что и другие воспитанники. В формировании способности к рассуждению и выстраиванию доказательств дети с синдромом Дауна испытывают значительные затруднения. Дети труднее переносят навыки и знания из одной ситуации на другую.

Дети с синдромом Дауна характеризуются гипомнезией (уменьшенный объем памяти), им требуется больше времени для изучения и освоения новых навыков, и для заучивания и запоминания нового материала. Для них характерна неустойчивость активного внимания, повышенная утомляемость и истощаемость. Короткий период концентрации внимания, дети легко отвлекаются, истощаются.

 

 

1. Основные направления деятельности педагога-психолога

 

Каждое из направлений строится с учетом возрастных возможностей детей, ведущего вида деятельности, опирается на игровые технологии и приемы.

6.2.1. Коррекционно-развивающая деятельность

 

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие». Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь. В результате освоения этой образовательной области планируется максимально возможное: o формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

• формирование навыков самообслуживания;
• формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;
• формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении;
• развитие способности к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению.

Образовательная область «Познавательное развитие».

Основная цель – формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных процессов. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ОВЗ обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти. В результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально возможное:

• формирование и совершенствование перцептивных действий;
• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
• развитие внимания, памяти;
• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Образовательная область «Речевое развитие».

Основная цель – обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа. В результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально возможное:

• формирование структурных компонентов системы языка – фонетического, лексического, грамматического;

o формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;

• формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие». Основная цель – формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ:

• • сенсорных способностей;
  • чувства ритма, цвета, композиции;
  • умения выражать в художественных образах свои творческие способности.

Образовательная область «Физическое развитие».

Основная цель – совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно- пространственной координации. В результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально возможное:

• • формирование двигательных умений и навыков;
  • формирование физических качеств и способностей, направленных на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма;
  • формирование пространственных и временных представлений;
  • развитие речи посредством движения;
  • управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет;
  • формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности.

 

Содержание психолого-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Задачи психолого-педагогической работы по максимально возможному формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.

При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов — как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ»

Содержание данного раздела охватывает следующие блоки психолого- педагогической работы с детьми:

1. формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе («Я сам»);
2. развитие сотрудничества ребенка с взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности («Я и другие»);
3. создание предпосылок и закладка первоначальных основ нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям («Я и окружающий мир»).

Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие» является формирование сотрудничества ребенка с взрослым и научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества с взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.

В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

Мир человеческих отношений раскрывается перед детьми через представления о добре и зле, о своем и чужом и т. д. У ребенка с ограниченными возможностями здоровья необходимо развивать социально значимые мотивы поведения, выражающиеся в желании понять другого человека, помочь, уступить, проявить заботу о слабом, пожилом. В идеале нужно стремиться к

развитию гибкости социального поведения в различных видах общения с детьми и взрослыми.

Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

На начальных этапах работы большое внимание уделяется развитию у детей невербальных форм общения — фиксации взгляда на лице взрослого, пониманию указательного и приглашающего жестов, выполнению жестового ритуала приветствия и прощания, объятиям, поцелуям как формам эмоционального общения. В дальнейшем наряду со становлением вербального общения эти формы не утрачивают своей значимости и продолжают развиваться и совершенствоваться.

Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных отношений и формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Так ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.

Таким образом, социально-коммуникативное развитие проблемного ребенка подготавливает его к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.

Основные направления и задачи коррекционно-развивающей работы

В процессе социально-коммуникативного развития ребенка-дошкольника выделяют три базовых концентра, значимых для последующего развития личности ребенка в целом: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир».

В связи с тем, что развитие ребенка носит циклический характер и на разных возрастных этапах ребенок снова и снова, но на качественно ином уровне проигрывает типологически однородные ситуации, привнося в них свой новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы, воспитательный процесс также должен быть направлен на все более углубляющуюся проработку ситуаций социализации, дополняя и обогащая их новыми задачами, целями и способами деятельности.

При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно создавать специальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка с взрослым. Среди этих условий можно выделить следующие:

• эмоционально-положительный контакт взрослого с ребенком;
• правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности;

- подбор способов передачи общественного опыта, соответствующих уровню развития ребенка.

На начальном этапе коррекционной работы важно формировать у ребенка готовность к усвоению общественного опыта через совместные действия взрослого и ребенка, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка). Вышеуказанные виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской

В целом все содержание работы в разделе «Социально-коммуникативное развитие" нацелено на подготовку детей к обучению в школе, на формирование них навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми разного возраста, а в конечном итоге на адаптацию к жизни в обществе в быстро изменяющемся мире.

Педагог-психолог обучает детей способам действия по самообследованию, по обследованию предметов и объектов из ближайшего окружения, обеспечивает сочетание зрительных и тактильно-двигательных способов обследования, обобщает полученный ребенком практический жизненный опыт, приобретенный в ходе наблюдений, прогулок, практической деятельности.

Первый этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Формировать у детей потребность эмоционально-личностного контакта с взрослым.
• Формировать у детей интерес к эмоционально-деловому контакту со взрослым.
• Обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка с взрослым в предметной и предметно- игровой ситуации, подражание действиям взрослого).
• Обучать детей пониманию и воспроизведению указательного жеста рукой и указательным пальцем.
• Обучать детей выполнению элементарной речевой инструкции, регламентирующей какое-либо действие ребенка в определенной ситуации.
• Формировать у детей способность адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, пространственные перемещения и т. п.
• Формировать у ребенка представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах.

- Формировать у детей уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи.

• Формировать у детей представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье.

Задачи блока «Я сам»:

o откликаться и называть свое имя; o откликаться на свою фамилию; o узнавать себя в зеркале, на фотографии;

• показывать по называнию части своего тела (голова, туловище, руки, ноги); показывать на лице глаза, рот, нос, на голове - уши, волосы;
• самостоятельно садиться, сидеть, ложиться в ситуациях, заданных взрослым (сидеть на своем стуле, спать в своей постели, класть и брать вещи из своего шкафчика и т. п.).

Задачи блока «Я и другие»:

• узнавать свою маму среди других людей (если нет матери - взрослого, ее заменяющего);
• формировать тактильно-эмоциональные способы выражения чувства привязанности к матери и членам семьи (обнимать, целовать, держать за руку, улыбаться);
• наблюдать за действиями другого ребенка;
• эмоционально реагировать на присутствие сверстника и его действия;
• фиксировать взгляд на лице сверстника, партнера по игре, воспитателя;
• указывать пальцем или рукой на близких взрослых (маму, родных, воспитателя, педагога) и некоторых сверстников.

Задачи блока «Я и окружающий мир»:

• проявлять непосредственный интерес к игрушкам, предметами действиям с ними; o демонстрировать двигательное оживление, улыбку на предъявление предмета

(эмоциональный стимул); o фиксировать взгляд на движущейся игрушке (предмете), прослеживать взором ее движение;

• выполнять действия с предметом (неспецифические и специфические манипуляции): брать предмет в руки, стучать им, удерживать в руке;
• испытывать эмоциональное удовольствие от красивой игрушки, от качества материала (пушистый, мягкий, теплый, гладкий);
• эмоционально реагировать на мелодичную музыку, ритмический рисунок мелодии, природные звуки.

Второй этап обучения

Задачи обучения и воспитания

- Формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию, эмоционально, словесно, действиями).

• Продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье.
• Продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях, интересах.
• Учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях.
• Закрепить у детей умения выделять и называть основные части тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы).
• Учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши; на голове - волосы.
• Учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают.
• Формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.
• Учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких сверстников.
• Учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и включаться в совместные действия с ним.
• Формировать у детей интерес к игрушкам, предметам и адекватным способам действий с ними.
• Учить детей слушать непродолжительное время мелодичную музыку, звуки природы, эмоционально реагировать на ритмический рисунок мелодии, ее темп и характер

Третий этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном внимании значимых взрослых и сверстников.
• Формировать у детей умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь).
• Закрепить у детей умение называть свое имя и фамилию, имена близких взрослых и сверстников.
• Учить детей называть свой возраст, день рождения, место жительства (город, поселок).
• Формировать у детей интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек, предметов быта.

- Учить детей обращаться к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку (машинку)»).

• Продолжать формировать у детей коммуникативные умения: приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу- доброжелательно взаимодействовать.
• Учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и деятельности сверстников.
• Формировать у детей потребность, способы и умения участвовать в коллективной деятельности сверстников (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.).

Четвертый этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие).
• Учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние.
• Формировать у детей элементарную самооценку своих поступков и действий.
• Учить детей осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих.
• Учить детей замечать изменения настроения, эмоционального состояния близкого взрослого или сверстника.
• Формировать у детей переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие, бурное выражение радости).
• Формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как к регуляторам общения и поведения.
• Формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близким взрослым.
• Формировать у детей простейшие способы разрешения возникших конфликтных ситуаций.
• Обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить обращаться к сверстникам с просьбами и предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности.
• Продолжать формировать у детей желание участвовать в совместной деятельности (уборка игрушек; уход за растениями в живом уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка помещения в детском саду и дома; посадка лука и цветов в детском саду.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»

В дошкольном возрасте возникают совершенно новые свойства сенсорных процессов — ощущения становятся более насыщенными и дифференцированными, восприятие начинает ориентироваться на эталонные образы, которые имеют свойство обогащаться, обобщаться и переходить в образы-представления. Повышение активности ребенка приводит к тому, что он сам становится исследователем, который сначала постепенно, а затем все более и более активно пытается преобразовывать мир, окружающий его. Интерес к сущности воспринимаемых предметов и явлений, поиск взаимосвязей и взаимозависимостей становятся неотъемлемой характеристикой его поведения и деятельности.

У дошкольников с нарушением интеллекта с самого рождения не возникает активный познавательный интерес к предметам и явлениям окружающего мира, ориентировочно-исследовательская деятельность не развивается без специально организованных условий воспитания. Если обучение детей этой категории не восполняет онтогенетически (закономерный путь развития способов ориентировки), то механическое усвоение конкретных знаний не создает условий для подлинного развития ребенка. Это, в свою очередь, приводит к возникновению у детей безразличного отношения к окружающему миру, отсутствию познавательной активности, формированию пассивной позиции к восприятию всего окружающего. На этом фоне усугубляются проявления неадекватного поведения с людьми. Очень часто ребенок воспринимает другого ребенка или человека как предмет, толкает или отодвигает его, не учитывая его позицию в пространстве и в социуме.

Основные направления коррекционно-развивающей работы

В данном разделе программы выделены направления коррекционно- развивающей работы, которые способствуют решению задач поэтапного формирования способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта:

• сенсорное воспитание и развитие внимания;
• формирование мышления;
• формирование элементарных количественных представлений; • ознакомление с окружающим (предметный мир, природа).

Сенсорное развитие

В данном направлении сосредоточено основное содержание работы по коррекции когнитивной сферы ребенка. Сенсорное воспитание и развитие внимания служат основой для развития у детей поисковых способов ориентировки: методов проб и примеривания. Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических процессов — внимания, памяти,

сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой — оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности — предметной, игровой, продуктивной, трудовой (Л. А. Катаева, 1978).

На начальных этапах восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий — действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.

Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойстве и отношений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа - представления. Педагогам важно помнить, что с детьми с ОВЗ надо работать, не теряя с ними визуального и ситуативного контакта, накапливая и обобщая практический и чувственный опыт ребенка.

Образовательная деятельность по сенсорному воспитанию направлена на развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного восприятия; на развитие вкусового восприятия.

Работа по этим направлениям значима для развития ребенка в течение первых трех лет его пребывания в дошкольном учреждении. На четвертом голу воспитания и обучения акцент в работе смещается на формирование у детей образов-представлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле ведущих видов детской деятельности.

Первый этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Учить детей воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона.

- Учить детей дифференцировать легко вычленяемые зрительно-, тактильно- двигательно-, на слух и на вкус свойства предметов.

• Учить детей различать свойства и качества предметов: мягкий - - твердый, мокрый — сухой, большой — маленький, громкий — тихий, сладкий — горький.
• Учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи).
• Формировать у детей поисковые способы ориентировки — пробы при решении игровых и практических задач.
• Создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности — в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).

Развитие зрительного восприятия и внимания

Материал по развитию зрительного восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму (буквенные обозначения (А, Б, В, Г, Д, Е) используются для фиксации каждого шага алгоритма с целью систематизации и обобщения материала):

А: развитие зрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б: восприятие формы;

В: восприятие величины; Г: восприятие цвета;

Д: восприятие пространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения.

Развитие слухового восприятия и внимания

Работа по развитию слухового восприятия у детей проводится в соответствии с этапами становления функций слухового анализатора в онтогенезе. Сначала у ребенка развивают ориентировку на слуховые раздражители, затем проводят работу по различению звуковых характеристик предметов или явлений.

Материал по развитию слухового восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму:

А: развитие слухового внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б: восприятие звуковых характеристик предметов и явлений (тихо — громко, близко — далеко, быстро — медленно, долго — кратко);

В: опознание предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Г: дифференциация предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Д: восприятие пространственного местоположения звучащего предмета и ориентировка в пространстве знакомого помещения;

Е: формирование представлений о воспринятом.

Второй этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Учить детей дифференцировать внешние, чувственно воспринимаемые свойства, качества и отношения предметов.
• Учить детей выделять основной признак в предметах, отвлекаясь от второстепенных признаков.
• Формировать у детей образы восприятия, учить запоминать и называть предметы и их свойства.
• Продолжать формировать поисковые способы ориентировки - пробы, примеривание при решении практических или игровых задач.
• Формировать у детей целостные образы предметов, образы-представления о знакомых предметах, их свойствах и качествах.
• Создавать условия для практического использования знакомых свойств и качеств предметов в разнообразных видах детской деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой).
• Учить воспринимать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, строительных играх, продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование, аппликация).

Третий этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Учить детей соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам.
• Формировать у детей целостный образ предметов: учить самостоятельно складывать разрезные картинки из четырех частей с разной конфигурацией разреза.
• Учить детей соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу.
• Развивать у детей восприятие и память: вести отсроченный выбор предметов, различных по форме, цвету и величине, с использованием образца (отсрочка по времени 10 с).
• Учить детей производить сравнение предметов по форме и величине, проверяя правильность выбора практическим примериванием.
• Учить детей вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от назначения предмета и других признаков.
• Познакомить детей с пространственными отношениями между предметами: высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе - дальше.

- Учить детей воспроизводить пространственные отношения по словесной инструкции.

• Учить детей опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий признак (цвет, форма, величина).
• Учить детей изображать целый предмет с опорой на разрезные картинки (составление целого из частей в представлении).
• Развивать у детей координацию руки и глаза в процессе обучения способам обследования предметов: зрительно-тактильно — ощупывать, зрительно- двигательно — обводить по контуру.
• Учить детей передавать форму и величину предметов в лепке после зрительно- тактильного обследования.
• Учить детей воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений природы (сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум пылесоса, шум двигателя, шум стиральной машины; шум ветра, журчание воды, шуршание опавших листьев; шум воды, капающей из крана, шум водопада, шум дождя).
• Формировать представления у детей о звуках окружающей действительности.
• Продолжать развивать у детей вкусовую чувствительность и формировать представления о разнообразных вкусовых качествах.

Четвертый этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• • Продолжать учить детей соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями (выбор из четырех-пяти).
  • Учить детей воссоздавать целостное изображение предмета, выбирая недостающие части из четырех-пяти элементов; дорисовывать недостающие части или детали рисунка.
  • Учить детей воссоздавать целостное изображение предмета по его частям, расположенным в беспорядке: по картинке, разрезанной на две-три части (мячик, шарик с веревочкой, бублик, колечко).
  • Продолжать учить детей дифференцировать объемные формы по образцу (выбор из четырех).
  • Учить детей соотносить форму предметов с геометрической формой - эталоном.
  • Учить детей ассоциировать геометрические формы с предметами.
  • Продолжать формировать у детей представление об относительности величины: один и тот же предмет может быть по отношению к одним предметам маленьким, а по отношению к другим — большим (длиннее - короче, выше - ниже).

- Продолжать формировать у детей ориентировку в схеме собственного тела, продолжать формировать ориентировку в пространстве.

• Продолжать учить детей дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности.
• Закрепить у детей представления о цветовом своеобразии различных времен года (каждое время года имеет свой определяющий цвет: весна зеленая, лето красное, осень желтая, зима белая).
• Учить детей пониманию того, что окружающие их предметы имеют различные свойства: цвет, форму, величину, качества поверхности.
• Учить детей запоминать наборы предложенных слов и словосочетаний.
• Учить детей дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы.
• Учить детей группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков.
• Формировать у детей целостное представление о предметах.
• Формировать у детей обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах предметов («Что бывает желтым?» — «Солнце, цыпленок, одуванчик, подсолнух, лимон». «Что бывает круглым?» — «Мяч, шарик, яблоко, колесо, колечко, помидор» и т. д.).
• Формировать у детей представление об общих определенных признаках, характерных для предметов или объектов этого вида (птицы имеют крылья, клюв, две лапы, тело покрыто перьями, летают; деревья имеют корень, ветки, листья, растут; животные имеют туловище, голову, хвост, лапы, едят, ходят, бегают и т. д.).

Формирование мышления

Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления. На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в тесной связи с практической деятельностью и направлена

на ее обслуживание.

В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задачей педагога является активизация эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно-

игровым действиям. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым самостоятельных действий ребенка с их положительной оценкой.

Первый этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• • Создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления.
  • Формировать у детей целенаправленную предметно-орудийную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания.
  • Формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения.
  • Познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемно- практическими задачами.
  • Учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать использовать предметы-заместители при решении этих задач.
  • Формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемно- практической задачи и способы ее решения.

Второй этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• • Продолжать учить детей анализировать условия проблемно-практической задачи и находить способы ее практического решения.
  • Формировать у детей навык использования предметов-заместителей в игровых и бытовых ситуациях.
  • Продолжать учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач.
  • Продолжать учить детей обобщать практический опыт в словесных высказываниях.
  • Создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи.
  • Учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях.

Третий этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• • Создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, роли в деятельности людей.
  • Продолжать формировать у детей умение анализировать проблемно- практическую задачу.

- Продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и основные функции речи (фиксирующую, сопровождающую, планирующую) в процессе решения проблемно-практических задач.

• Учить детей решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых из собственного практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций.
• Формировать у детей восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на картинках.
• Учить детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках.
• Формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения.
• Учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода явления, изображенного на сюжетной картинке; учить подбирать соответствующую предметную картинку (выбор из двух-трех).
• Учить детей определять последовательность событий, изображенных на картинках, раскладывать их по порядку, употреблять слова «сначала»,

«потом» в своих словесных рассказах.

Задачи обучения и воспитания

• • Формировать у детей тесную зависимость между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты.
  • Учить детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать вывод и обосновывать суждение.
  • Учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом.
  • Учить детей соотносить текст с соответствующей иллюстрацией.
  • Учить детей выполнять задания на классификацию картинок, выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.

Формирование элементарных математических представлений (ФЭМП) Ребенка с первых дней жизни окружает множество предметов, людей, однородно повторяющихся звуков и движений. Познание малышом количественной стороны действительности помогает ему более полно и точно воспринимать окружающий мир, ориентироваться в нем. Умения сравнивать группы предметов по количеству, считать, выполнять элементарные арифметические действия необходимы ребенку уже в дошкольном возрасте при организации различных видов деятельности (игровой, изобразительной, элементарной трудовой) и

являются немаловажным фактором социальной приспособленности и подготовки к обучению в школе.

Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развитием наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:

• формированию у детей способов усвоения общественного опыта (подражания, действий по образцу, выполнения заданий по словесной инструкции);
• сенсорному развитию (развитию умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу предметы, множества предметов; группировать их по определенному качественному или количественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения, и др.);
• познавательному развитию (развитию умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости и др.);
• развитию речи (накоплению словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с множествами и др.; формированию грамматического строя речи).

Работа с малышами по формированию количественных представлений начинается с заданий на подбор и объединение предметов по определенному признаку — с самого начального этапа развития представлений о множестве. На первом этапе обучения детей также учат выделять 1, 2 и много предметов из группы; различать дискретные и непрерывные множества по количеству: 1, 2, много - мало, пустой - полный. Далее, со второго этапа обучения детей учат сравнивать множества по количеству: больше, меньше, поровну; преобразовывать множества, уменьшая, увеличивая или уравнивая их количество; учат пересчету предметов. Начиная с третьего этапа обучения, у воспитанников формируют простейшие измерительные навыки: учат измерять, отмеривать, сравнивать непрерывные множества, пользуясь условными мерками. К концу пребывания в детском саду, дети могут научиться считать (в прямом и обратном порядке, от заданного и до заданного числа) и пересчитывать предметы в пределах семи; знать цифры в пределах пяти; составлять и решать простейшие арифметические задачи на нахождение суммы и остатка на наглядном материале и отвлеченно в пределах пяти, измерять и сравнивать протяженные, жидкие и сыпучие тела, используя условную мерку.

Первый этап обучения

Задачи обучения и воспитания

- Создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами.

• Развивать у детей на основе их активных действий с предметами и непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильно- двигательное). Учить выделять и различать множества по качественным признакам и по количеству.
• Формировать у детей способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции).
• Формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание).
• Развивать речь воспитанников. расширять понимание у детей речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один — много — мало, сколько?, столько.... сколько... и т. п.); комментировать каждое действие, выполненное самим педагогом и ребенком; давать образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа. Добиваться ответов от детей.
• Учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку.
• Учить выделять 1, 2 и много предметов из группы.
• Учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный.
• Учить составлять равные по количеству множества предметов: «столько..., сколько...».
• Учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета.

Второй этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Продолжать организовывать практические действия детей с различными предметами и непрерывными множествами (песок, вода и т. д.).
• Совершенствовать и расширять познавательные и речевые возможности детей: формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом наглядно- практическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки (пробы, примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение); формировать сопровождающую и фиксирующую функции речи.
• Учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или неравенство.
• Учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих количество.

- Для сравнения и преобразования множеств учить детей использовать практические способы проверки - приложение и наложение.

• Учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами (сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех.

Третий этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• • Формировать количественные представления с учетом ведущих видов деятельности детей старшего дошкольного возраста (игровой и изобразительной).
  • Проводить с детьми сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием «Магазин», «Автобус» и др. (тематику игр согласовывать с разделом программы «Обучение игре»).
  • Продолжать формировать мыслительную деятельность.
  • Учить анализировать, классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения.
  • Развивать наглядно-образное мышление.
  • Расширять активный словарь детей, связанный с математическими представлениями.
  • Переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание действия в речи до его выполнения (практические действия служат способом проверки).
  • Формировать планирующую функцию речи.
  • Учить детей осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет, сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех и пяти; решать арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех.
  • Формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки.

Четвертый этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Формировать математические представления во взаимодействии с другими видами деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой).
• Создавать условия для использования детьми математических знаний и умений в самостоятельной игровой и практической деятельности.
• Продолжать развивать познавательные способности детей: умение анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать закономерности, связи и отношения, планировать предстоящие действия.

- Расширять и углублять математические представления детей. Учить пользоваться условными символами (цифрами) при решении арифметических задач, выполнении арифметических действий.

• Учить самостоятельно составлять арифметические задачи.
• Знакомить с цифрами в пределах пяти.
• Учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке.
• Способствовать осмыслению воспитанниками последовательности чисел и места каждого из них в числовом ряду.
• Учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти.
• Продолжать формировать измерительные навыки. Знакомить детей с использованием составных мерок.

Ознакомление с окружающим миром

Основная задача ознакомления с окружающим состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или иной области.

Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка — учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания — ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, мы создаем чувственную основу для слова и подготавливаем ребенка к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок, песен).

Образовательная деятельность по ознакомлению с окружающим включает в себя ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с явлениями живой и неживой природы. В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей формируются представления о функциональном назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними. В процессе ознакомления с природой у детей формируются представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений природы. Особое внимание обращается на зависимость жизни и деятельности человека от природных условий в постоянно меняющейся природной среде. Детей учат видеть и понимать реальные причинные зависимости. При этом большое внимание уделяется экологическому воспитанию детей.

Первый этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• • Формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого мира.
  • Знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному опыту.
  • Знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности.
  • Обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления.
  • Воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы.

Второй этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Продолжать расширять ориентировку детей в окружающем.
• Начать формирование у детей представлений о целостности человеческого организма.
• Учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде.
• Знакомить детей с предметами окружающей действительности (игрушки, посуда, одежда, мебель).
• Учить детей последовательному изучению объектов живой и неживой природы, наблюдению за ними и их описанию.
• Формировать у детей временные представления (лето, осень, зима, весна).
• Развивать умение детей действовать с объектами природы на основе выделенных признаков и представлений о них.
• Формировать у детей представления о живой и неживой природе; учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы.
• Учить детей наблюдать за изменениями в природе и погоде.
• Воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное, бережное отношение к природе.

Третий этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Учить детей дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы.
• Учить детей соотносить явления окружающей действительности и деятельность человека.
• Формировать у детей обобщенные представления о характерных признаках групп и категорий предметов.

- Формировать у детей обобщенные представления о явлениях природы.

• Учить детей пользоваться в активной речи словесными характеристиками и определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп предметов.
• Формировать у детей временные представления (времена года: лето, осень, зима, весна; время суток: ночь, день).
• Учить детей расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления.

Четвертый этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Продолжать расширять у детей представления о свойствах и качествах предметов и явлений, объектах живой и неживой природы.
• Пополнять представления детей вновь изучаемыми категориями свойств и признаков.
• Формировать у детей представления о вариативности выделяемых признаков и различных основаниях для осуществления классификации и сериации.
• Формировать у детей представления о видах транспорта.
• Формировать у детей временные представления (о временах года, об их последовательности, о времени суток, о днях недели).
• Закреплять у детей представления о времени и расширять умение соотносить свою деятельность с категорией времени.
• Продолжать формировать у детей представления о труде людей и значимости той или иной профессии в жизни людей.

 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»

Развитием речи ребенка родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка как в дошкольном учреждении, так и в семье. В то же время в непосредственно образовательной деятельности по развитию речи планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка и развитие его языковых способностей. Однако рамки занятий по развитию речи не ограничивают работу в этом направлении. Развитие речи ребенка осуществляется и на музыкальных занятиях, и на занятиях логопеда, в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей.

Известно, что развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое

внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого дошкольника.

Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки и формируемые способности закрепляются и развиваются.

Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников специального дошкольного учреждения очень различен. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою состоятельность как в понимании речи, так и в воспроизведении.

Родители детей должны быть информированы об основных этапах развития речи у ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с ребенком дома, о ближайших перспективах ребенка.

Первый этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Формировать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «дай», «на», «возьми», понимать и использовать указательные жесты.
• Учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами.
• Воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения с взрослыми и сверстниками.
• Воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с игрушками и предметами и к называниям этих действий.

- формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон, действовать, спрашивать: «Что с ним можно делать?»).

• Формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании.
• Создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности детей.
• Учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении. Второй этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Формировать у детей умения высказывать свои потребности во фразовой речи.
• Учить детей использовать в активной речи фразы, состоящие из двух-трех слов.
• Учить детей узнавать и описывать действия персонажей по картинкам.
• Воспитывать у детей интерес к собственным высказываниям и высказываниям сверстников о наблюдаемых явлениях природы и социальных явлениях.
• Разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалочки.
• Учить детей составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием игрушек.
• Учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица в единственном числе и 3-го лица во множественном числе («Я рисую», «Катя танцует», «Дети гуляют»).
• Формировать у детей грамматический строй речи (согласование глаголов с существительными, родительный падеж имен существительных).
• Учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в.
• Развивать у детей речевые формы общения с взрослыми и сверстниками.
• Учить детей составлять описательные рассказы по предъявляемым игрушкам.
• Развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать на них: «Где кошка? — Вот она».
• Стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых способностей.

Третий этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях.
• Продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников.
• Начать формировать у детей процессы словообразования.
• Формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и

глаголов, согласование существительных и прилагательных, местоимений и глаголов, употребление существительных в дательном и творительном падежах).

• Учить детей образовывать множественное число имен существительных.
• Учить детей строить фразы из трех-четырех слов по картинке, употребляя глаголы.
• Учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов.
• Учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинно- следственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагога).
• Учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно.
• Учить детей понимать и отгадывать загадки.
• Учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме.
• Поощрять речевые высказывания детей в различных видах деятельности. Четвертый этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Развивать у детей вербальные формы общения с взрослыми и сверстниками.
• Продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи.
• Закрепить умение детей пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами.
• Продолжать формировать у детей грамматический строй речи.
• Формировать у детей понимание значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени.
• Уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учитъ пониманию и выполнению инструкций с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между.
• Учить детей употреблять в речи существительные в родительном падеже с предлогами у, из.
• Расширять понимание детьми значения слов (различение глаголов с разными приставками, употребление однокоренных существительных).
• Учить детей выполнять действия с разными глаголами и составлять фразы по картинке. - Продолжать учить детей рассказыванию по картинке и по серии сюжетных картинок.
• Закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение продолжать сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета сказки.
• Учить детей составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке.

- Продолжать учить детей рассказыванию об увиденном.

• Учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме.
• Формировать у детей умение регулировать свою деятельность и поведение посредством речи. Закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования своей деятельности.
• Продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении и на специально организованных занятиях.

Введение в грамоту

Коррекционно-развивающая работа с детьми направлена на формирование как общих интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной деятельности.

Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На первом этапе обучения проводят работу по развитию ручной моторики, на четвертом этапе обучения готовят детей к письму. Обучение элементарной грамоте начинают с формирования у детей умения выполнять звукобуквенный анализ. Эту работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у детей имеются интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами.

Развитие ручной моторики и подготовка руки к письму

Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет выраженную коррекционно-развивающую направленность. Развитие ручной моторики тесно связано с речевым, психологическим и личностным развитием ребенка. Под влиянием интенсивной коррекционной работы активно развиваются высшие психические функции, активизируется межполушарное и межанализаторное взаимодействие. Общеизвестно, что развитие ручной моторики зависит как от физической зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые либо стимулируют ее развитие, либо задерживают. Ребенок с ОВЗ оказывается очень чувствительным к условиям воспитания, и динамика его развития находится в тесной зависимости от своевременности коррекционного воздействия и содержания педагогической работы с ребенком. У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений и навыков. Разнообразие форм хватания — от подгребания до пальцевого захвата

— формируется только при непосредственном участии взрослого. При введении новых предметов и орудий с детьми проводят специальные занятия. При выполнении предметных ручных действий ребенок просто захватывает предмет без учета его функционального назначения и фиксированного способа

употребления, выработанного в обществе, а при орудийных предметных действиях ребенок учитывает способ действия с данным конкретным предметом, свойства и качества предмета, который захватывается или берется в руки. Именно формирование орудийных действий является одной из основных задач коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.

Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей соотносить свои действия с конкретной практической задачей, научить захватывать предметы с учетом их свойств, в частности величины. Важно сформировать у детей различные типы хватания, сформировать умение оперировать каждой рукой, кистью руки, сформировать согласованность действий обеих рук, выделять каждый палец в отдельности. Овладение различными типами хватания — захват в кулак, хватание щепотью, противопоставление большого пальца всем остальным, использование «указательного захвата» (двумя пальцами — большим и указательным) — позволяет расширить регистр орудийных действий ребенка. Возможности ребенка при целенаправленном обучении существенно расширяются и активизируются. Руки ребенка подготавливаются к овладению учебными и трудовыми умениями и навыками. При этом моторно умелый ребенок имеет возможность продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку и в конечном итоге гармонизирует личностное развитие. Работа по развитию у детей ручной моторики, зрительно-двигательной координации, согласованных движений обеих рук, тонких пальцевых и кистевых движений начинается с первого года обучения. Целесообразно оборудовать специальную комнату по развитию у детей ручной и мелкой моторики. В ней необходимо собрать разнообразный материал для упражнений по развитию ручной моторики: мозаики, мелкий раздаточный материал, дидактический материал для формирования у детей навыков шнуровки, бинтовки, работы с различными видами вкладышей; рамки М. Монтессори, доски Сегена, пазлы и продукты для сортировки и нанизывания

Первый этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Развивать у детей ручную и мелкую моторику пальцев рук. Учить детей выполнять движения кистями и пальцами рук по подражанию действиям педагога с речевым сопровождением. Развивать у детей зрительно- двигательную координацию.
• Формировать у детей навык правильной посадки за столом при выполнении графических упражнений.
• Формировать у детей специфические навыки в действиях рук - захват щепотью мелких предметов.

- Учить детей правильно использовать предметы для рисования и письма (мел, фломастеры, ручка, лист бумаги, доска).

• Формировать у детей умения выполнять задания с мелкими предметами по подражанию действиям взрослого.
• Формировать у детей умения проводить плавную непрерывную линию, не отрывая карандаша от бумаги.

Второй этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Формировать у детей специфические навыки в действиях рук -захват предметов (или сыпучих материалов) указательным типом хватания.
• Продолжать развивать у детей зрительно-двигательную координацию.
• Продолжать формировать у детей навык правильной посадки за столом при выполнении графических упражнений. Формировать у детей умения выполнять задания с мелкими предметами по подражанию действиям взрослого, по образцу, по словесной инструкции.
• Формировать у детей графические навыки. Воспитывать у детей оценочное отношение к результату графических заданий и упражнений.
• Учить детей выполнять действия кистями и пальцами рук по образцу и речевой инструкции.

Третий этап обучения

Задачи обучения и воспитания

• Продолжать учить детей застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки.
• Учить детей составлять из частей целый предмет (пристегивать части тела животных, элементы предметов к основной части: к середине цветка лепестки, к веточкам листья и т. д.).
• Формировать у детей умения выполнять шнуровку сверху вниз без перекрещивания шнурка (дождик, дорожка и т. д.) сначала в две дырочки, а затем увеличивать их число (действия по подражанию, по образцу).
• Учить детей размазывать пальцами пластилин по дощечке, по картону.
• Учить детей проводить непрерывную линию между двумя волнистыми линиями, повторяя изгибы (ширина между волнистыми линиями от 2,5 до 1,5 см).
• Учить детей проводить непрерывные линии между двумя ломаными линиями, повторяя их изгиб.
• Учить детей обводить по контуру простые предметы.
• Учить детей проводить линию, не отрывая карандаша от бумаги (сначала пальцем, а затем карандашом).
• Учить детей штриховать в одном направлении сверху вниз простые предметы (яблоко, груша, воздушный шар и т. д.).
• - Формировать у детей индивидуальные предпочтения при выборе цвета при раскрашивании контурных сюжетных рисунков цветными карандашами.

Полный текст статьи см. приложение

Приложения: