Овладение родным языком является важнейшим условием успешности ребенка в социальном и интеллектуальном развитии. Речь сопровождает и совершенствует познавательную деятельность детей, делает более целенаправленной и осознанной детскую активность, способствует выявлению творчества и фантазии во всех видах деятельности детей Государственная политика в области дошкольного образования отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральный государственный основной стандарт дошкольного образования. К целевым ориентирам на этапе завершения дошкольного образования в области речевого развития можно отнести: хорошее владение ребенком устной речью, умение выразить мысли и желания, построение речевого высказывания в ситуации общения.

В «Концепции дошкольного образования» отмечено, что дошкольное детство сензитивно к усвоению речи, и если определенный уровень не будет, достигнут к 6 годам, то этот путь не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

В ФГОС подчеркивается, что ведущим направлением, которое объединяет все виды деятельности в ДОУ, должно стать развитие речи ребенка. Развитие речи осуществляется во многих видах деятельности.

Актуальность данной темы заключается в том, что проблема развития связной речи у детей дошкольного возраста является важной в развитии детей, так как если ребенок не научится правильно и последовательно излагать свои мысли, ему будет в дальнейшем очень тяжело при обучении в школе, а потом и во взрослой жизни. Поэтому связную речь нужно развивать у детей, начиная с детского сада, и воспитатель должен обращать внимание на речь каждого ребенка в отдельности, проводить работу с детьми по развитию речи, также индивидуальную работу, чтобы речь детей достигла высокого уровня развития.

Во ФГОС ДО прописаны такие целевые ориентиры как: Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной речи, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Речь- это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определенных правил.

С. Л. Рубинштейн говорил, что связная речь – это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Умение связно, последовательно, точно излагать свои мысли или литературный текст оказывает влияние на эстетическое развитие: при пересказах, при составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение интересно рассказывать и заинтересовывать слушателей своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застенчивость; развивает уверенность в своих силах.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Факторы развития связной речи у детей дошкольного возраста изучались также Е. А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М. Ляминой. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А.Смирнова, О.С.Ушакова, В.В.Гербова, Л.В. Ворошнина. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудрина, Л.В. Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г. Шадрина).

Одним из основных показателей уровня развития умственных способностей ребенка можно считать богатство его речи. Поэтому очень важно, поддержать и обеспечить развитие умственных и речевых способностей дошкольников. Однако воспитателями и педагогами не уделяется недостаточное внимание развитию связной речи дошкольников.

Объект исследования: процесс развития связной речи детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности развития связной речи детей дошкольного возраста.

Цель исследования: выявить особенности развития связной речи детей дошкольного возраста.

Гипотеза: связная речь детей будет развиваться эффективно, если будут изучены особенности развития связной речи дошкольного возраста.

Задачи:

1) раскрыть сущность развития связной речи детей дошкольного возраста.

2) выявить возрастные особенности детей дошкольного возраста, способствующие развитию связной речи.

3) обосновать особенности развития связной речи детей дошкольного возраста.

4) охарактеризовать опыт реализации особенностей развития связной речи детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы исследования:

Теоретические методы – анализ методической литературы и нормативных документов.

Теоретическая значимость – заключается в том, что изучены особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Структура работы состоит из введения, четырех частей, заключения, списка литературы.

1.Сущность развития связной речи детей дошкольного возраста

В деятельности людей нет области, где не употреблялась бы речь, она нужна везде, и особенно, на этапе обучения. От качества речи зависит успешность обучения. Чистая, правильная речь одно из важнейших условий нормального психического развития человека. При помощи речи, общения ребёнок легко и незаметно для себя входит в окружающий его мир, узнаёт много нового, интересного, может выразить свои мысли, желания, требования.

Ф.А.Сохин говорил, что «Речевое развитие - возрастной процесс качественных изменений в овладении ребенком речью и как результат этого процесса – уровень овладения речью на данный момент.

А.М. Бородич считает, что «Связная речь — смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи детей — одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими». [5, с.57].

Мне ближе определение, которое дает Алексеева М.М. «Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание» [1, с.245].

В методике развития речи термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: первое: процесс, деятельность говорящего; под вторым значением понимается: продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; третье значение: название раздела работы по развитию речи.

В Современном энциклопедическом словаре связная речь определяется как «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание».

По мнению С.Л. Рубинштейна, связность речи есть «адекватность речевого оформления мысли говорящего, пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя, читателя».

Ф.А. Сохин под связной речью понимает «развернутое изложение определенного содержания, осуществляемое логично, последовательно, точно, грамматически правильно, образно» [14, с. 114].

С.Л. Рубинштейн, изучая связную речь, выделял ситуативную речь, смысловое содержание которой понятно в связи с конкретной ситуацией, и контекстную, в понимании которой нет необходимости учета ситуации, в которой она произносится. Речь ребенка сначала ситуативна, а в процессе целенаправленного обучения изменяется на форму связной контекстной речи.

Связная речь в процессе развития речевых умений ребенка проходит путь формирования от диалогической речи к различным формам монологической.

Алексеева М.М утверждает, что основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая в большей степени ситуативна и контекстна, непроизвольна, свернута, мало организована. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Диалог — первая школа развития связной монологической речи ребенка (и вообще активизации его речи).

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий.

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев).

Одной из основных задач речевого развития является развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи. Связность монологической речи начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по ее обеспечению сначала выполняет, прежде всего взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. В диалоге каждый из собеседников отвечает на вопросы другого; в монологической речи говорящий, последовательно высказывая свои мысли, как бы отвечает самому себе. Разговаривая с взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому себе.

Монологическая речь есть логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей, она выражает мысль одного человека, неизвестную слушателям. Она произвольна, организована, говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Анализ раздела связная речь в программе «От рождения до школы».

Возраст	Речь как средство общения	Диалогическая	Монологическая
Младший	Вовлекать детей в разговор во время рассматривания предметов, картин, иллюстраций; наблюдений за живыми объектами; после просмотра спектаклей, мультфильмов; Напоминать детям о необходимости говорить «спасибо», «здравствуй- те», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, группе). Помогать доброжелательно общаться друг с другом. Формировать потребность делиться своими впечатлениями с воспитателями и родителями.	Развивать диалогическую форму речи. Обучать умению вести диалог с педагогом: слушать и понимать заданный вопрос, понятно отвечать на него, говорить в нормальном темпе, не перебивая говорящего взрослого.
Средний		Совершенствовать диалогическую речь: учить участвовать в беседе, понятно для слушателей отвечать на вопросы и задавать их.	Учить детей рассказывать: описывать предмет, картину; упражнять в составлении рассказов по картине, созданной ребенком с использованием раздаточного дидактического материала. Упражнять детей в умении пересказывать наиболее выразительные и динамичные отрывки из сказок.
Старший		Развивать умение поддерживать беседу. Совершенствовать диалогическую форму речи. Поощрять попытки высказывать свою точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища.	Развивать монологическую форму речи. Учить связно, последовательно и выразительно пересказывать не- большие сказки, рассказы. Учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием. Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, придумывать свои концовки к сказкам. Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем.
Подготовительный		Продолжать совершенствовать диалогическую речь. Формировать умение вести диалог между воспитателем и ребенком, между детьми; учить быть доброжелательными и корректными собеседниками, воспитывать культуру речевого общения.	Продолжать совершенствовать монологическую речь. Продолжать учить содержательно и выразительно пересказывать литературные тексты, драматизировать их. Совершенствовать умение составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием. Помогать составлять план рассказа и придерживаться его. Развивать умение составлять рассказы из личного опыта. Продолжать совершенствовать умение сочинять короткие сказки на заданную тему

 

Проанализировав программу «От рождения до школы» раздел «связная речь» в разных возрастных группах можно сделать следующие выводы: в младшем возрасте у детей нужно развивать только диалогическую речь, в средней группе диалогическую речь нужно совершенствовать и учить вести беседы и учить пересказывать, рассказывать, описывать предмет. В старшем возрасте нужно совершенствовать диалогическую речь и развивать монологическую. В подготовительной группе нужно продолжать совершенствовать монологическую речь.

Формирование связной речи делится на два направления работы, одно связано с развитием диалогической речи, а другое с развитием монологической.

Алексеева М.М. дает определение монологической речи, она считает, что «Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей» [1, c.160].

Основная задача развития речи в старшем дошкольном возрасте является освоение разных типов связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры.

Речью называется сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. В речь включаются процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или внутренней (эгоцентрической) речи.

Согласно определению Л.С. Выготского, речь является одним из видов коммуникативной деятельности человека, использованием средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью Л.С. Выготский понимает как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом). В свою очередь, речевое развитие по Л.С. Выготскому – это возрастной процесс качественных изменений в овладении ребенком речью, результатом этого процесса выступает уровень овладения речью на данный момент[5, с.22].

Р.С. Немов писал: «…связная речь - это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически - связанных предложении».[10, с.67].

По мнению Е.И. Тихеевой, «связная речь представляет собой смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей».[17, с.77].

С. Л. Рубинштейн полагал, что «диалогическая речь — это речь поддерживаемая; собеседник в ходе нее приводит уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Монологическая же речь – это речь одного лица, выказывающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий». [с.100].

Таким образом, под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Одной из основных задач речевого развития является развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи. Связность монологической речи начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по ее обеспечению сначала выполняет, прежде всего взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок.

2.Возрастные особенности детей дошкольного возраста, способствующие развитию связной речи

Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Чрезвычайно важным является вопрос о развитии связной речи у детей (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Н.В. Уфимцева, А.М. Шахнарович).

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Cвязная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

В процессе речевого развития дошкольников развитие связной речи играет ведущую роль. Особенности ее развития старших дошкольников рассматривались в трудах В.В. Гербовой, А.М Леушиной, Ф.А. Сохиной, О.С. Ушаковой и др.

Для того, чтобы развить у детей связную речь, необходимо рассмотреть развитие связной речи на каждом возрастном этапе.

Особенностью развития связной речи детей младшего дошкольного возраста является:

Детям трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), однако при этом малыш часто отвлекается от содержания вопроса. Умением связно излагать свои мысли дети младшего дошкольного возраста только начинают овладевать, допуская много ошибок в построении предложений, особенно сложных, в согласовании слов. Ушакова, Ельцова.

Речь маленького ребенка ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Первые связные высказывания трехлетних состоят из 2 – 3 фраз, однако их необходимо рассматривать именно как связное изложение. Обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого достигает к этому времени примерно 2,5 тысяч слов. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи еще несовершенна.

В средней группе детей начинают обучать составлению небольших рассказов по картинам, игрушкам. Однако в большинстве своем детские рассказы пока еще просто копируют образец взрослого.

В этом возрасте происходит интенсивное развитие контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

Исследования показывают, что у детей 5 – 6 лет связная речь достигает довольно высокого уровня, они могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, событиях из личной жизни. Накапливается значительный запас слов, словарь ребенка достигает порядка 4000 слов, эти слова легко включаются во фразу, становятся возможными сложные грамматические построения, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений, используются в речи вводные конструкции. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

А.М. Леушина и другие исследователи отмечают, что в данный период происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главная особенность – возникновение планирующей функцией речи. В игре возникают новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь – сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером общения ребенка с окружающими, прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания, поэтому речь приобретает черты контекстности.

У детей 5 – 7 лет элементы ситуативности появляются при рассказывании из личного опыта и там, где рассказ перерастает в диалог. Пересказы имеют выраженный контекстный характер, ситуативность выражена, если слабее освоены логические связи текста. При рассказывании дошкольники иногда придерживаются ситуативной речи во второстепенных частях, но сразу стремятся расшифровать ее. В главных частях рассказа старший дошкольник стремится к наибольшей точности изложения. А.М. Леушина выявила, что в старшем дошкольном возрасте одновременно с прямой речью появляется косвенная: появляется способность последовательного, связного, объективного изложения. Ребенок начинает более или менее самостоятельно анализировать, оценивать и обобщать, отделяясь от того, о чем он говорит, отделяя личное отношение к предмету от его объективной интерпретации. В этот период наблюдаются тенденции к дифференциации эмоциональной и объективно-предметной стороны речевого развития, что влияет на становление связности речи.

Результаты исследований М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной показали, что в старшем дошкольном возрасте происходит совершенствование монологической речи детей 5 – 6 лет. Осваиваются разные типы связных высказываний (описание, повествование, в меньшей мере рассуждения) с опорой на наглядность и без нее. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчиненных предложений. Но у большинства дошкольников эти умения неустойчивы. Они затрудняются в отборе фактов для рассказов, последовательном их расположении, структурировании высказываний, их языковом оформлении, им нелегко найти требуемые слова, изложить все последовательно. Исследователи указывают, что в период 5 – 6 лет становится возможным обучение связно передавать представления жизненного опыта, переводить восприятие текста, рассказывать по иллюстрациям.

Описание является одним из наиболее трудных видов монологической речи, так как оно связано с умением наблюдать, выделять признаки описываемого объекта, сравнивать, синтезировать наблюдения в связном высказывании. Старшие дошкольники дают более развернутые, чем в среднем возрасте, описания игрушек, предметов, картин, учатся составлять рассказы из опыта, появляются элементарные представления о структуре описания зарождается целостность и связность высказываний.

В возрасте 5 – 6 лет начинают появляться умения определять объект описания, но под стихийным воздействием формирование данного умения незначительно, т.к. в повседневной жизни у детей редко возникают потребности в реализации описательной функции речи. Дошкольники могут составить описание, не назвав его объект. Им сложно соблюдать последовательность: одна мысль вклинивается в другую, определенный порядок перечисления признаков отсутствует. Дети не знают, как начать, закончить описание, большинство рассказов заканчивается словом «все». Предложения бессвязны. Объем описаний старших дошкольников мал. Недостатком является отсутствие в описаниях яркого полного образа, вследствие отсутствия умения видеть существенные признаки объекта и пользоваться образными средствами языка.

Т.И. Гризик и другие исследователи указывают на ошибки детей при составлении описаний: непоследовательность, нарушение порядка выделения и описания признаков; неумение начать и закончить рассказ; нет четкого образа предмета, его взаимодействия с окружающим; составляя рассказ, не называется объект; простые предложения, иногда с однородными членами, необходимое слово заменяется действием; паузы, повторы, слова «здесь», «там» и т.п.; сниженный объем. Недочеты описаний связаны с неумением детей рассматривать то, о чем говорят, выделять существенные признаки, части, из характеристики которых складывается общая картина.

В повествованиях они чаще просто перечисляют действия; содержание не соответствует теме, последовательность событий, действий героев, композиция нарушается. Дети не владеют способами связи слов в предложениях, высказывание составляется с помощью вопросов взрослого, наблюдаются длительные паузы. Рассказы характеризуются малым объемом, простыми синтаксическими конструкциями с нарушением порядка слов. Сложно дается развитие сюжетной линии.

Дети не владеют языковыми средствами выразительности, что обусловлено их неумением расчленять действия на составные части. Они используют разнообразные глаголы, совершая ошибки при выборе их форм. Встречаются повторы одного слова в каждом предложении, дошкольники не могут подобрать соответствующее местоимение или синоним. Динамика рассказов, передача последовательности производится детьми словами «потом», «затем», «начали», «стали».

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте речь детей достигает достаточно высокого уровня развития, благодаря развитию восприятия, мышления, воображения, памяти, возникновению новых видов деятельности и общению со взрослым. Процесс становления и развития речи старших дошкольников проходит путь от ситуативной речи к контекстной. В старшем дошкольном возрасте начинается полноценный процесс овладения связной монологической, в том числе и описательной речью. Рассказы детей становятся более богатыми по содержанию и форме. Они могут строить различные типы высказывания, следуя логике и структуре изложения. Исследователи указывают на непоследовательность, нарушение порядка выделения и описания признаков; неумение начать и закончить рассказ. Составляя рассказ, дети не называют объект, не описывают его взаимодействие с окружающим. Описания включают простые предложения, иногда с однородными членами, необходимое слово заменяется действием. Недочеты описаний исследователи связывают с нарушениями восприятия наблюдаемого, выделения существенных признаков, частей.

О.С. Ушакова отмечает, что после систематической работы над речевым развитием дошкольников среднего возраста, происходит увеличение объема высказываний, усложнение структуры предложений; умение составлять небольшие сюжетные рассказы, точно обозначать предмет, его качества, свойства, признаки, действия, строить высказывание грамматически правильно. Развитой становится интонационная выразительность. Дети осваивают умение строить разные типы высказывания: описание и повествование, испытывая затруднения в структуре, последовательности, отсутствии умения связывать между собой предложения и части высказывания.

3.Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Речь бывает монологическая и диалогическая. Монологическая речь – это описание, повествование, рассуждение.

Ушакова О.С утверждает, что описание – это специальный текст, который начинается с общего определения и названия предмета или объекта; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, нежесткой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты [19, с.90].

Повествование – это развитие сюжета, развертывающегося во времени и логической последовательности. Основное назначение повествования – передать развитие действия или состояние предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины [19, с.91].

Структура повествования более жесткая, чем структура описания, так как перестановка его элементов может нарушить последовательность изложения событий. Поэтому схема повествования – начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) – должна быть выдержана четко.

Важная роль отводится обучению детей разным способам организации зачинов при построении повествования ( слова однажды, как – то раз); может быть указано место и (или) время события, действия. (дело было летом. Это произошло в деревне).

В повествовательном типе высказывания используются самые разнообразные лексические и грамматические средства, особенно это относится к глаголам, которые способны выстраивать последовательность действий и событий. Дошкольники могут составлять разные типы повествовательных текстов: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказ по картине или по серии сюжетных картин.

Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Рассуждение – это текст, включающий причинно – следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно включает в себя тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует [19, с. 91].

Для формирования диалогической речи используются такие приемы как: прием словесных поручений (попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, сходить в соседнюю группу за книгой и т. п.). Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к таким поручениям привлекают самых общительных детей, а постепенно и менее активных.

Для развития диалогической речи в старшем дошкольном возрасте большое значение имеет совместная деятельность. В процессе ее возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавливается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, стимулируется активность. При этом главными условиями для развития диалогической речи являются инициативность и активность самого ребенка, которые должны всемерно побуждаться и поощряться. Установлено, что влияние совместной деятельности детей на диалогическую речь значительно повышается, если им показать, что ее успех зависит от умения общаться, договариваться. Совместная деятельность способствует осознанию детьми необходимости владения диалогическими умениями, а следовательно, и развивает их.

Эффективным методом развития диалогической речи является дидактическая игра. В младших группах особенно полезны игры с образными игрушками. Воспитатель разыгрывает инсценировки (с куклой, мишкой, Незнайкой) и ведет разговор от имени персонажа. Сюжеты для сценариев берутся из детской жизни, из хорошо знакомых детям художественных произведений.

В методике разработано много дидактических игр, направленных на комплексное развитие речи. Задачи обучения диалогической речи решаются во взаимосвязи с задачами развития словаря, грамматической и фонетической сторон речи.

Полезно использовать подвижные игры, которые содержат диалоги («Гуси-лебеди», «Обыкновенные жмурки», «Фанты», «Краски», «Коршун» и др.). В них закрепляются умения адресовать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнерами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно.

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях. Они направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Методика использования речевых ситуаций может включать решение коммуникативных задач: на вербальной основе; на основе изображения детьми определенных ситуаций по заданию воспитателя. В первом случае предлагается ситуация типа речевой логической задачи, завершающейся вопросом к детям, на который они должны ответить. Во втором случае дети выполняют задачу в практическом плане.

Рассмотрим методы, которые можно использовать для развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Рассказывание.

По мнению Ушаковой О.С рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование [19, с. 75].

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: по игрушкам и предметам; по картине; из опыта; творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. Игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Э. П. Короткова выделила еще один вид детских рассказов – о будущих играх. По теме и содержанию это рассказы о предстоящих играх. Дети учатся в элементарной форме планировать свои игры. Поскольку речь идет об играх, которых еще не было, то эти рассказы близки к творческим. Однако отличаются от них тем, что ребенок рассказывает о себе, а не о воображаемом действующем лице.

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о тех предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определяют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих языковых средств. К данному виду рассказывания относятся описания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы. В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития.

Рассказывание по памяти – это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более сложная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память.

Рассказывание по воображению – это творческие рассказы детей. С психологической точки зрения основой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

Пересказ - это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).

На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В двух – четырех фразах рассказывать по картинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом – из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Дети постепенно подводятся к составлению коротких – в три – четыре предложения – описаний игрушек и картинок. Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребенку способы связей в предложении, задает схему высказываний («Пошел зайчик. Там он встретил. Они стали.»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объем.

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые.

Старшие дошкольникам предъявляются более серьезные требования к целостности, связности высказываний.

В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры, с использованием разных типов внутритекстовых связей. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности. У них формируется элементарное осознание своеобразия содержания и формы описаний, повествований и рассуждений.

Таким образом, развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Речь бывает монологическая и диалогическая. Монологическая речь – это описание, повествование, рассуждение.

Для формирования диалогической речи используются такие приемы как: прием словесных поручений (попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, сходить в соседнюю группу за книгой и т. п.). Для развития диалогической речи в старшем дошкольном возрасте большое значение имеет совместная деятельность. В методике разработано много дидактических игр, направленных на комплексное развитие речи. Задачи обучения диалогической речи решаются во взаимосвязи с задачами развития словаря, грамматической и фонетической сторон речи.

 

 

4. Опыт реализации особенностей развития связной речи

Разработкой диагностики и технологий развития речи занимались многие ученые, нам было необходимо выбрать диагностику развития связной речи и подобрать технологию работы.

Ушакова О.С, Струнина Е.М предлагают диагностику развития связной речи, цель которой: выяснить, как дети по названию раскрывают основную мысль высказывания, строят повествовательный рассказ, какие связи используют при построении высказывания [20, с. 263].

Методика выполнения данной диагностики заключается в том, что каждому ребенку предлагается составить рассказ на тему, определенную воспитателем, при этом следует помнить, что тема должна быть конкретна, реалистична. Воспитатель, обращаясь к ребенку, говорит: «Мы придумывали разные рассказы и на занятиях, и на прогулках на разные темы. Сейчас ты подумай и придумай рассказ на тему: "Как Сережа нашел котенка"» (тема может быть любой). Рассказы детей фиксируются дословно, с указанием имеющихся пауз, повторов и т. д. В протоколах отмечается и поведение детей: как принял задание, как приступил к его реализации, обращался ли за помощью к воспитателю, характер обращений.

Для определения связности рассказа необходимо ориентироваться на следующие показатели:

Первый показатель: раскрытие темы. Рассказы детей анализируются с позиций соответствия темы, заданной в названии, и содержания.

Второй показатель: объем рассказа. Объем высказывания ребенка определяется через подсчет слов, предложений. Важным является не только количественный подсчет, но и качественный анализ, так как объем рассказа будет зависеть от наличия осведомленности о сообщаемом предмете, тематике, интереса к ней со стороны ребенка, стремления к полноте передачи информации, от уровня развития мыслительной деятельности.

Третий показатель: соблюдение структуры повествования. При анализе рассказов детей следует обратить внимание не только на последовательность передачи события, на наличие начала, середины, конца, но и на соотнесенность концовки с названием.

Четвертый показатель: Средства связи. Структурная организация текста рассказа обусловлена наличием логической схемы построения и выражения в специальных знаках начала и конца рассказа, в синтаксисе отдельных предложений, в строении и сочетании соединений предложений.

При анализе важно обратить внимание на то, как ребенок начинает свое высказывание, каким словом определяет место или время начала события, как связывает предложения между собой, обусловливает ли предыдущее предложение структуру последующего.

Пятый показатель: Плавность изложения. При анализе плавности изложения как показателя связности речи надо в первую очередь подсчитать, сколько пауз делает ребенок. Далее определить причину пауз, их длительность. Причинами пауз могут быть неравномерность обогащения словаря, темп отбора слов, синонимическая бедность словаря, слабые умения построения сюжетной линии. Паузы такого рода следует отличать от логических пауз. В речи дошкольников часто встречаются повторы. Наличие повторов будет свидетельствовать об отсутствии должного внимания к слову, об ограниченности словарного запаса, стилистических возможностей детей, об отсутствии способности к внутреннему рассуждению. Необходимо обратить внимание на то, какие части речи чаще всего повторяются (имена существительные, глаголы, союзы), какие словосочетания (или предложения) повторяются. Выявленные особенности позволят в дальнейшем определить направления в работе.

Шестой показатель: Выразительность речи. При анализе высказываний следует обратить внимание на языковые и интонационные средства выразительности, насколько ребенок образно и эмоционально передает содержание, употребляет ли эпитеты, сравнения, слова с уменьшительными или ласкательными суффиксами.

Проанализировав детские высказывания с позиций данных критериев, можно сделать выводы об уровне связности речи. Данные анализа можно представить наглядно в таблице 6.

Таблица 6

Уровень

Кол-во слов

Раскрытие темы

Объем

Структура

Средства связи

Плавность

Выразительность

слов

пр.

н

с

к

л п

м с

г л

с 0 ю 3

повтор

пауза

э

с р

д р

э м

В (высокий)

+

+

+

+

+

+

+

+

2-3

+

+

+

+

С (средний)

+

+

+

+

+

+

+

4-5

+

Н (низкий) ...

+

+

+

....

+

7-8

 

Объем рассказа ребенка, в котором раскрыта тема, составляет не менее 9—10 предложений, 50—60 слов (может быть больше). Характер предложений разнообразный, соблюдается структура не только основных частей, но и внутри каждой части, используются разнообразные средства связи, речь плавная, повторы и паузы единичны. В рассказе используются сравнения, речь образная, эмоциональная. Его можно отнести к высокому уровню.

 

Т.А. Ткаченко предлагает такую технология развития связной речи у дошкольников как: проблемные сюжетные картинки.

Программа представляет собой подробное описание проверенной многолетней практикой, высоко эффективной системы развития связной речи у дошкольников, ее методического и наглядного обеспечения.

Адресована педагогам, логопедам, психологам и воспитателям детских образовательных учреждений общеобразовательного, комбинированного и компенсирующего видов, преподавателям дополнительного образования, а также гувернерам и родителям для организации занятий с детьми 4—7 лет.

Среди сюжетов картин, используемых автором, большинство относится к так называемым проблемным. Проблема, как известно, - это сложный вопрос, требующий исследования. В данном случае под проблемностью сюжета мы подразумеваем, что для его всестороннего восприятия и осмысления понадобятся:

-пояснения и помощь взрослого,

-включение активной мыслительной деятельности ребенка,

-активизация воображения и взрослого, и малыша.

Кроме того, каждый наш проблемный сюжет имеет различные варианты толкования, поэтому, используя одну картину, можно составить несколько рассказов. [19, с.10].

Использование авторских картин с проблемным сюжетом:

-усиливает мотивацию к занятиям;

-вызывает яркую эмоциональную реакцию;

-стимулирует творческое и логическое мышление;

-способствует пополнению знаний и сведений;

-обеспечивает заинтересованное общение взрослого и ребенка;

-позволяет эффективно совершенствовать связную речь.

Задания, которые предлагает Т.А. Ткаченко для развития связно речи:

Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию:

Наглядность представлена максимально - в виде предметов, объектов, с которыми производятся действия, непосредственно наблюдаемые детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых последовательно на глазах зрителей. Необходимые речевые средства дает образец рассказа педагога.

 

Составление рассказа по следам продемонстрированного действия

Наглядность и план рассказа те же, что на предыдущем этапе. Усложнение достигается за счет отсутствия речевого образца педагога. Рассказ дети составляют по его вопросам.

Пересказ рассказа с использованием магнитной доски

В качестве наглядности детям предлагаются предметные картинки, передвигаемые на магнитной доске в соответствии с происходящими в рассказе действиями (прыгнул, отошел и пр.). Последовательность картинок, прикрепляемых к доске с помощью магнита, служит одновременно планом высказывания.

Итак, для детей с низким уровнем речевого развития и дошкольников раннего возраста, то есть на начальном, пусковом этапе формирования связной речи, мы предлагаем ограничиться следующими семью видами рассказывания:

Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию; составление рассказа по следам продемонстрированного действия; пересказ рассказа с использованием магнитной доски; пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин; составление рассказа по серии сюжетных картин; пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картины; составление рассказа по одной сюжетной картине.

Подробно методика и организация занятий на начальном, пусковом этапе обучения отражена в рабочей тетради «Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4-6 лет» (издательство «Ювента», 2007 г.).

Для детей со средним уровнем речевого развития или дошкольников среднего возраста предлагается расширенная последовательность в видах рассказывания: составление рассказов по наблюдаемым действиям; составление рассказов по нескольким сюжетным картинкам; составление рассказов по прослушанному тексту; составление рассказов по одной сюжетной картине; составление рассказов по памяти; составление рассказов по схеме; составление рассказов по символам; составление рассказов по предметам и объектам; составление рассказов по предметным картинкам; составление рассказов по заданным словам.

Подробно методика и организация занятий на втором этапе обучения отражена в издании «Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша» (издательство «Эксмо», 2007 г.).

Для детей с высоким уровнем речевого развития и дошкольников старшего возраста предлагаем наиболее полную разработку видов развития связной речи, данных в порядке возрастания сложности:

Повествовательные рассказы репродуктивного характера (отображение событий в динамике, наличие сюжета с введением, основной частью и заключением; репродуктивность предполагает наличие образца рассказа): Воспроизведение рассказов, составленных по демонстрируемому действию (дети наблюдают за происходящими на их глазах событиями, а затем дополнительно слушают образец рассказа педагога); пересказ рассказов с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин; пересказ рассказов с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины; пересказ рассказов с наглядной опорой в виде предметов и объектов; пересказ рассказов с наглядной опорой в виде предметных картинок; пересказ рассказов с наглядной опорой в виде предметов-заменителей.

Повествовательные рассказы самостоятельного характера: составление рассказов по наблюдаемым действиям; составление рассказов по серии сюжетных картин; составление рассказов по одной сюжетной картине; составление рассказов по предметам и объектам; составление рассказов по предметным картинкам; составление рассказов по предметам-заменителям; составление рассказов по опорным словам.

Описательные и сравнительные рассказы (характеристика предмета или явления, отображение его основных свойств и качеств в «статическом состоянии»).

Рассказы-рассуждения (состоят из цепочки суждений по поводу исходного тезиса, то есть аргументов в его поддержку или отрицание, а также итогового умозаключения).

Творческие рассказы (основанные на воображении):составление рассказа с добавлением последующих событий; составление рассказа с заменой объекта; составление рассказа с заменой действующего лица; составление рассказа с добавлением предшествующих событий; составление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий; составление рассказа с добавлением предмета (объекта); составление рассказа с добавлением действующего лица; составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц; составление рассказа с изменением результата действия; составление рассказа со сменой времени действия.

Таким образом, нами была подобрана диагностика развития связной речи детей дошкольного возраста Ушаковой О.С, Струниной Е.М. Цель которой: выяснить, как дети по названию раскрывают основную мысль высказывания, строят повествовательный рассказ, какие связи используют при построении высказывания. И также была подобрана такая технология развития связной речи детей дошкольного возраста как: проблемные сюжетные картинки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Овладение родным языком, развитие связной речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Исследования отечественных психологов и педагогов доказали, что овладение связной речью не просто что- то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность, поэтому важное значение в педагогическом процессе дошкольного учреждения отводиться речевому развитию детей.

В работе по развитию связной речи детей дошкольного возраста ведущее значение имеет не только формирование фонетической и грамматической сторон речи, но и формирование лексического запаса ребенка, на основе которого проводиться работа по развитию правильной устной речи.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Причиной острой необходимости развития речи детей является потребность общения человека с окружающими его людьми, а что бы речь была внятна, понятна и интересна другим необходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать методики проведения игр, чтобы дети были заинтересованы в игровой деятельности.

Целью данной курсовой работы было изучение особенностей развития связной речи детей дошкольного возраста

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

-раскрыть сущность развития связной речи детей дошкольного возраста.

-выявить возрастные особенности детей дошкольного возраста, способствующие развитию связной речи.

- обосновать особенности развития связной речи детей дошкольного возраста.

- охарактеризовать опыт реализации особенностей развития связной речи детей дошкольного возраста.

Таким образом, можно утверждать, что связная речь детей будет развиваться эффективно, если будут изучены особенности развития связной речи дошкольного возраста. А значит, гипотеза, выдвинутая нами в начале работы, подтвердилась, цель нашей работы достигнута, а задачи реализованы.

 

Список литературы

1. Алексеева М.М, Яшина В.И. методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – Москва, 1997 г.
2. Арушанова А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи./Дошкольное воспитание. 1993 г. № 9
3. Ахунджанова С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности. / Дошкольное воспитание 1983 г. № 6
4. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.- Москва, 1972г.
5. Бородич А.М Методика развития речи детей. – Москва, 1981 г.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений, том 4. Москва, 1982 г.
7. Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить. Москва, 1974 г.
8. Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка. Москва, 1972г.
9. Мухина В.С. Психология дошкольника, Москва, 1975г.
10. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Москва, 1995г.
11. Немов Р.С. Психология. Том 2, Москва, 1998г.
12. Река Л. О занятиях по развитию речи. / Дошкольное воспитание 1990 г. № 10
13. Репит М.Г., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1980 г.
14. Розенкарт - Пупко Л. Формирование речи у детей раннего возраста. Москва, 1963 г.
15. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовки к обучению грамоте. / Вопросы психологии. 1974, № 2
16. И.Сохин Ф.А. Психолого - педагогические проблемы развития речи дошкольника. / Вопросы психологии. 1989 г. № 4.
17. Смирнова А.А, Леонтьева А.Н., Рубинштейн С.Л. Психология. Москва, 1962г.
18. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. Москва, 1981 г.
19. Ткаченко Т.А Программа «Развитие связной речи у дошкольников 4 – 7 лет». – Москва, 2008г.
20. Ушакова О.С Развитие словесного творчества детей 6-7 лет. / Дошкольное воспитание. 1972 г. № 9.
21. Ушакова О.С, Струнина Е.М Методика развития речи детей дошкольного возраста. – Москва, 2004г.
22. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Москва 1977г.
23. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Москва, 1989г.
24. Швайко С. Игры и игровые упражнения для развития речи. Москва, 1988г.