Развитие лексики детской речи

Автор: Шустрова Ольга Геннадьевна

Организация: МБДОУ «Ясли-сад №337 г.Донецка»

Населенный пункт: г.Донецк

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении заключается в том, что она связана со всей воспитательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей являются ядром полноценного формирования личности ребенка детского сада. Работа по обогащению словаря занимает значительное место в общей системе речевого развития детей. Так что без расширения словарного запаса невозможно улучшить их речевое общение.

Развитие словарного запаса ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой – с развитием всех компонентов речи, т.е. фонологической и грамматической структур. Только с помощью звуков речи и слов дети определяют, что они могут понять. В связи с этим в словарном запасе детей рано появляются слова с конкретными значениями, а затем слова общего характера.

Развитию словарного запаса детской речи посвящено большое количество исследований. Процессу овладения словарным запасом у детей посвящены работы М.М. Кольцовой, Н.И. Жинкина, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Е.В. Винарской и др. [13].

В этих исследованиях говорится о том, что предпосылки развития речи, в том числе и словарного запаса, определяются двумя процессами: невербальной предметной деятельностью ребенка и речевой деятельностью взрослого, т.е. общением с ребенком. Через невербальную деятельность ребенок познает окружающий мир. Ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, свойствами предметов и действий, обогащается его словарный запас. Через общение взрослого с ребенком ребенок начинает хотеть выразить свои потребности. Постепенно ребенок начинает участвовать в знаковой системе языка с помощью звуковых символов, вместо одностороннего и чисто эмоционального общения со взрослым. Ребенок осознанно участвует в речевой деятельности [14].

Выготский утверждал, что первая функция детской речи – установление контакта с окружающим миром, который является функцией сообщения. В раннем детстве деятельность детей осуществляется совместно со взрослыми, и в этом отношении общение носит ситуативный характер [4].

Обоснование общего недоразвития речи впервые было выдвинуто в 50-60-е годы 20 века в результате исследований, проведенных профессором Р.Е. Левиной и научными сотрудниками Института дефектологии по изучению различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста [2].

Сегодня под термином «общее недоразвитие речи» следует понимать такую форму речевой аномалии, которая препятствует формированию всех компонентов речевой системы, связанных со звуковой и смысловой сторонами речи у детей с нормальным слухом и преимущественно без проблем с интеллектом [5].

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина дают следующее определение общего недоразвития речи «ОНР − разнообразные сложные речевые нарушения, при которых слухи интеллектов норме, а формирование всех компонентов речевой системы, связанных со звуковой и смысловой сторонами речи, нарушено» [12, c. 247].

Дети с ОНР разных уровней характеризуются небольшим словарным запасом и большими индивидуальными различиями, которые в основном обусловлены различиями в патологии. Для дошкольников с ОНР также характерны различия в объеме пассивного и активного словарного запаса, однако их пассивный словарный запас близок к стандартному, поскольку они понимают значение многих слов [11].

Например, тот факт, что даже дошкольники и шестилетние дети с ОНР не знают названий овощей, птиц, цветов, диких животных, инструментов, профессий, многих геометрических фигур, частей тела и т.д., иллюстрирует их бедный словарный запас.

Нарушенное лексическое развитие детей с ОНР проявляется в задержке формирования лексической системы, состава семантических доменов и качественной специфике этих процессов.

Характеристика лексического становления детей с ОНР подразделяется на четыре уровня. Первый уровень – активный словарь детей в антенатальном периоде. Он состоит из звукоподражания, лепета и небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и не дифференцированы. Звукоподражания непонятны окружающим и часто сопровождаются жестами. Дети могут использовать отдельные общие слова, но эти слова используются с плохой структурой и звуковой организацией и неточным значением [9].

Отличительные именования предметов и действий практически отсутствуют. Эти названия и ассоциация объектов с этими названиями определяются сходством отдельных частных признаков. На основе внешнего сходства дети одновременно дают разные названия одному и тому же объекту. Называние действий часто используется для описания названий вещей. Слова, выражающие абстрактные значения, не используются.

Пассивный словарный запас более многочисленный, чем активный, но понимание в не ситуативной речи ограничено. Наблюдается недостаточное понимание значения слов и грамматических изменений (единственное и множественное число, прилагательные женского и мужского рода, прошедшее время глаголов). Лексическое значение слов является важным, а грамматические формы дошкольники не рассматривают. Также отмечается смешение сходно звучащих слов [6].

Второй уровень – активный словарный запас увеличивается, за счет прилагательных (особенно качественных). Личные местоимения, иногда простые предлоги и союзы используются в элементарном значении. Вербальные описания иногда сопровождаются жестами. Одно имя часто заменяется другим. К похожим названиям добавляется частица «не» (например, «помидор» – «не яблоко»). Отсутствуют навыки словотворчества и словообразования [1].

Пассивный словарный запас. Используются индивидуальные формы словообразования. Есть попытки изменить слова по роду, числу и падежу, а глаголы - по времени, но часто эти попытки не увенчиваются успехом. Дети с ЗПР 2-го уровня могут не связывать существительные с числом, родом или падежом. Существительные употребляются почти исключительно в именительном падеже, а употребление в косвенных падежах носит случайный характер. Дети не знают частей предметов, их размеров, форм и цветов.

Третий уровень – в активном словарном запасе преобладают существительные и глаголы, прилагательных меньше. Наблюдается много ошибок в использовании простых предлогов, а составные предлоги используются редко. Также плохо используются некоторые слова (кресло –диван) и похожие слова (смола – ясень), причем названия частей предметов заменяются названиями целых предметов. Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцированы по значению (поить – кормить).

Замены слов происходят как по звучанию, так и по значению. Прилагательные в основном качественные и описывают характеристики предмета (размер, цвет, форма). Относительные и притяжательные прилагательные используются для описания знакомых отношений. Наречия используются редко. Пассивный словарный запас близок к стандартному, но все еще ограничен из-за частого неточного выбора слов.

Четвертый уровень – нарушенное развитие языка (по Т.Б. Филичевой). Несмотря на разнообразный словарный запас, детям на этом уровне не хватает слов для названия некоторых животных, растений (кактус), профессий человека (пианист) и частей тела (локоть, ноздря). При ответах на вопросы смешиваются общие и видовые понятия (ель – лес). Оригинальные названия используются при описании поведения или признаков предметов (прямоугольник - квадрат). Словарные ошибки встречаются в замене близких по значению слов [7].

Дети на четвертом уровне легко справляются с подбором распространенных антонимов, описанием размера предметов, пространственных контрастов (далеко уровень близко) и оценочных признаков (плохо уровень хорошо). Недостаточная сформированность лексических средств особенно ярко проявляется при понимании и использовании фразеологизмов и пословиц с переносными значениями.

Особенно существенным различием между детьми с нормальным речевым развитием и детьми с ОНР является реализация предикатного словаря: в речевом словаре детей с ОНР преобладают слова, описывающие действия, которые ребенок выполняет или наблюдает ежедневно; дошкольники с ОНР испытывают трудности со многими разговорными демонстрируют трудности в назывании прилагательных. Большие трудности вызывают слова с общим значением, слова, описывающие оценку, качество, признаки и т.д.

Словарные трудности у детей с особыми потребностями проявляются в том, что им трудно изучать новые слова и реализовывать пассивный словарный запас.

Словарный запас детей с ОНР характеризуется неточным использованием слов, выражающимся в перефразировании слов. Иногда слова используются в широком смысле, иногда в узком. Дети с общим нарушением речи часто используют слово только в определенных ситуациях и не вводят его в других ситуациях. Поэтому понимание и употребление слов также меняется в зависимости от ситуации, и поэтому часто наблюдаются языковые ошибки, связанные с заменой слов, принадлежащих к одной и той же семантической области [8].

Замена прилагательных указывает на то, что дети испытывают трудности в различении признаков и качеств предметов, а также признаков высоты, размера, толщины и ширины (например, высокий – большой, широкий – большой, маленький – низкий, узкий – тонкий).

По мнению Р.Е. Лалаевой, существуют специфические особенности организации семантического поля детей с ОНР, основные из которых следующие:

• Ассоциации детей с ОНР отличаются от ассоциаций детей с нормальным речевым развитием, являясь более немотивированными и случайными по своему характеру.
• Наиболее сложной частью формирования семантического поля у детей является определение центра семантического поля и его структурной организации.
• У детей с нарушениями языка объем семантического поля меньше, что проявляется в ограниченном количестве семантических связей.
• Время реакции на слова-стимулы у таких детей относительно больше, чем у обычных детей [10].

Задача подбора противоположных слов (антонимов) и слов с близкими значениями (синонимов) требует достаточного объема словарного запаса, формирования семантического поля и сравнения слов по признаку принадлежности. Для дошкольников с особыми потребностями эти задания оказываются трудными из-за общего количества слов, в отличие от здоровых детей. Для этих детей характерно недифференцированное произношение звуков и замена звуков более простыми артикуляциями. Нестабильная замена, сочетание неорганизованного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощается, сокращается, слоги опускаются. На фоне относительно хорошо развитой речи проявляется неточность слов и словосочетаний по значению, дезорганизация лексической системы, трудности словообразования и словоизменения [9].

В активном словарном запасе преобладают существительные и глаголы. Они используют абстрактную и обобщенную лексику, испытывают трудности в понимании и использовании слов с переносными значениями и не используют в своей речи синонимы и антонимы.

Таким образом, дети с языковыми нарушениями не могут пройти онтогенетический путь развития языка в изоляции и поэтому нуждаются в эффективной логопедической поддержке.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

1. 1.Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: 2000. - С. 116
2. 2.Бухарова, Г.Д. Общая и профессиональная педагогика / Г.Д. Бухарова. - М.: Academia, 2017. - 142 с.
3. 3.Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Краткий курс лекций / М.Е. Вайндорф-Сысоева. - М.: Юрайт, 2018. - 197 c.
4. 4.Ветрова, В.В. Ребенок учится говорить / В.В. Ветрова, Е.О. Смирнова. - М.: Знание, 2012. - 94с.
5. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Юрайт, 2017. - 510 c.
6. 6.Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с.
7. 7.Воронов, В.В. Педагогика школы: новый стандарт / В.В. Воронов. – М.: ПО России, 2016. – 288 c.
8. 8.Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6 томах + дополнительный том (комплект из 7 книг) / Л.С. Выготский. - М.: Машиностроение, 2019. - 204 c.
9. 9.Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для СПО / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c.
10. 10. Гуревич П.С. Психология и педагогика / П.С. Гуревич. - М.: Юрайт, 2019. - 430 с.
11. 11. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. Кн. для логопеда. 2-е изд., перераб. / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.
12. 12. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Изд-во: КнигоМир, 2011. 320 с.
13. 13. Минеева, Ю.В., Салихова З. М., Левшина Н.И. Инновационные формы работы по речевому развитию школьников / Ю.В. Минеева, З.М. Салихова, Н.И. Левшина // Международный журнал экспериментального образования. - 2015. - № 7 – С. 35-37.
14. 14. Савченко, Т.В. Общая педагогика. Учеб. пособие / Т.В. Савченко. – Омск: Изд-во ОмГТУ, 2019. - 116 с

 

Опубликовано: 29.11.2023