Цикл общения: Возможности для обучающих английский язык. Практика использования и применения по методике ELL и ELT

Автор: Силенко Ксения Николаевна

Организация: МБОУ Школа № 80

Населенный пункт: ДНР, г. Донецк

 

В статье рассматривается описательное исследование в обучении общению на втором языке, которое требует от преподавателей уметь эффективно применять все лучшее, что известно о преподавании и обучении. Преподаватели внедряют новые учебные инструменты, инновации и идеи по мере их появления по мере их появления. Однако не все новые инструменты одинаково эффективны для того, чтобы дать обучающим возможность использовать английский язык за пределами класса. Летом 2004 года я начала проект, который позволил мне использовать новые средства обучения со школьниками. Ученики школьного возраста должны были заниматься с носителями языка во второй половине дня.

Основное внимание во второй половине дня уделялось сочинению фантастических историй. Способность учеников участвовать в работе и общаться с носителями языка носителем языка, зависела от ряда переменных, главной из которых было явное обучение полезному английскому языку. Этот проект служит иллюстрацией некоторые недостатки классического коммуникативного подхода и эффективность инновационного подхода, в котором коммуникативная деятельность включена в научно обоснованную и принципиальную программу обучения английскому языку.

Ключевые слова: исследование, проект,  методики, инновации, активация, успеваемость, урок, ELL и ELT

Введение.

Преподавание, основанное на исследовании, сегодня относительно редко встречается в других странах.  Однако преподавание английского языка (ELT) имеет давнюю и прочную традицию, утверждающую, что преподавание как неотделимое от исследования (Lado 1964). Вот уже несколько десятилетий учителя английского языка как учителя-исследователи на протяжении десятилетий находят новые способы облегчить изучение английского языка и подарили нам огромное количество технологий, методик и видов деятельности из которых можно выбирать наиболее перспективные методы обучения(Beglar & Hunt, 2005). Мы можем включить эти новые инструменты в эклектическую смесь коммуникативных мероприятий или включить их в исследовательскую, спланированную программу общения.

В данной статье описываются способы, с помощью которых мы сделали и то, и другое в рамках одного из летних проектов. Мы сосредоточились на выполнении аутентичных заданий небольшими группами изучающих английский язык, прикрепленных к носителям языка. Мы использовали разнообразные инструменты обучения и применяли различные принципы в зависимости от обстоятельств (Laufer, Meara, & Nation, 2005, p. 5).

Летний проект 2004 года объединил студентов Измаильского университета (одесская область) с изучающими английский язык (ELL) в рамках контекстуальных проектов по математике и естественным наукам. Главной задачей было совместное сочинение трех больших фантастических историй. В проекте участвовали 38 студентов, почти все из которых были ELL. Эти 11- и 12-летние ELL были разделены на небольшие команды, состоящие не более чем из шести человек.

В каждой команде было не менее одного носителя языка. Для некоторых заданий соотношение студентов и носителей языка составляло 1:4. Утро обычно проводились на двух традиционных занятиях в летней школе. В полдень студенты университета приходили в эти классы, и мы работали над заданиями, которые носили более социальными по своей природе. Идея заключалась в том, чтобы предоставить опыт, наставничество и знакомство с типичным языком, используемым носителями языка. Таким образом, мы хотели включить специализированные знания, необходимые в профессиональной деятельности и общении, области, которые "включают особые правила, выходящие за рамки использования языка и требующие применения языка как средства достижения неязыковых целей".

 

Исследования.

Первое лето было пилотным проектом, в рамках которого мы собирали качественные данные. Мы собирали качественные данные, заставляя носителей языка ежедневно размышлять об основных моментах, проблемах, препятствиях и последующих планах. Мы использовали эти размышления в качестве катализатора для улучшения преподавании и  обучения на следующий день. С самого начала мы столкнулись с трудностями с самого начала с уровнем языкового обмена между ELL самого низкого уровня и назначенными им носителями языка. Поначалу, поскольку большинство носителей языка большинство носителей языка не имели подготовки по ELT, они не обращали внимания на языковые барьеры, с которыми сталкивались с которыми сталкивались ELL самого низкого уровня, и роль, которую уровень владения английским языком играл в их способности выполнять социально ориентированные задания. Самостоятельно разделились по уровням способностей, когда они работали над заданиями. ЭЛЛ с наиболее развитыми способностями участвовали в львиной доле взаимодействия с носителями языка, посетителями и языковедами-экспертами, которые нас направляли. Материалы, которые мы использовали, соответствовали способностям продвинутых студентов, поскольку они были разработаны с учетом особенностей англоязычных студентов. Наша программа по строительству лодок была разработана Александрийским Alexandria Seaport Foundation (Alexandria Seaport Foundation, 2001). Продвинутые ELL могли понимать письменный и устный английский, слушать, работать и общаться одновременно с англоговорящими. Менее продвинутые  ELL были подавлены часто открытым характером этих английских бесед.

Как только мы начали заниматься деятельностью, в которой сотрудничество было залогом успеха. например, совместная переноска большого деревянного каркаса лодки, носители языка осознали, что они знакомятся и вступают в беседу с высокоуровневыми ELL, в то время как ELL самого низкого уровня терялись на заднем плане. Один носитель языка размышлял о разочаровании, когда пытался выполнить конкретного задания, работая с двумя девочками, которые находились на самом начальном уровне владения английским языком.

Учительница с опытом работы в области социальных исследований, но не ELT, предложила подсказать этим двум девочкам, как лучше учить английский. На следующий день она поговорила с ними о необходимости перестать говорить по-русски вместе: "Вам нужно практиковать английский вместе". Эта просьба была встречена почтительным молчанием. Эти ELL просто не владели английским языком, чтобы выполнить просьбу. Мы также заметили, что когда сотрудничество прерывалось из-за того, что новичок не мог выполнить указание, на помощь приходил продвинутый ELL, который с готовностью выполнял задание. Пока мы позволяли любому ученику принять участие в работе, новички могли избежать использования английского языка, чтобы исключить использования русского языка.

 

Выводы:

Как мы можем оставаться открытыми для новых стратегий обучения, не будучи перегруженными и не перегружаясь выбором, который может дать или не дать ученикам возможность использовать английский язык за пределами нашего класса. Один из способов - связать преподавание с исследованием. Другой – включить новое в рамки принципов ELT. Еще один способ - планировать ежедневное использование английского языка.

Я смогла испытать на себе инновации, столь важные для ELT, начав в инновационном летнем проекте, в котором студенты колледжа обучали, наставляли, и дружили с младшими ELL. Однако успех проекта был достигнут не за счет того, что студентов ELL просто соединили с носителями языка и дали им интересную задачу. Мы дали им возможность использовать английский, который они практиковали целый сезон и принимать более активное участие, когда мы тщательно спланировали нашу проектную деятельность в соответствии с принципами ELT. Для меня это была возможность изучить ELT в социальной среде, насыщенной разнообразными видами деятельности. Я смогла убедиться, что ELLs работают более продуктивно, когда мы разумно включаем аутентичные материалы и виды деятельности как часть принципиальной программы общения.

 

Использованная литература

 

Alexandria Seaport Foundation. (2001). Bevin's  skiff. Retrieved December 12, 2005,

from www.alexandriaseaport.org/bsindex.htm

Beglar, D., & Hunt, A. (2005). Six principles for teaching foreign language vocabulary:

A commentary on Laufer, Meara, and Nation's “Ten Best Ideas.”  The  Language

Teacher, 29(7), 7-10.

Calderon, M., & Minaya-Rowe, L. (2005). Project  ExC-ELL:  Expediting  comprehension

for  English  language  learners. Retrieved November 26, 2005, from

http://www.thencshp.org/conference2005/Dr%20Calderon%20Concurrent%

20Session%20HAC%202005.ppt

Chamot, A. (2005, March). How  to  plan  and  implement CALLA  instruction. Paper presented

at the ECIS ESL and Mother Tongue Language Forum, Rome, Italy.

Retrieved September 15, 2005, from http://www.marymountrome.org/ecis/handouts/

auc_callainelt.pdf

Echevarria, J., Vogt, M., & Short, D.J. (2004). SIOP  lesson  plan  features. Retrieved

September 9, 2005, from http://www.siopinstitute.net/lessonplans.shtml.

Hunter, R. (1982). Mastery  teaching. El Segundo, CA: TIP Publications.

Lado, R. (1964). Language  teaching:  A  scientific  approach. New York: McGraw-Hill.

Lado, R. (1988). Teaching  English  across  cultures. New York: McGraw-Hill.

Nation, I.S.P. (2000). Teaching  vocabulary  in  a  second  language.  Cambridge:

Cambridge University Press.

Laufer, B., Meara, P., & Nation, I.S.P. (2005). Ten best ideas for teaching vocabulary.

The  Language  Teacher, 29(7), 3-6.

Nelson, O., & Linek, W. (1999). Practical  classroom  applications  of  language  experience:

Looking  back,  looking  forward. New York: Allyn & Bacon.

Wood, M., & Salvetti, E. (2001). Project story boost: Read-alouds for students at risk.

The  Reading  Teacher, 55, 76-83.

Опубликовано: 13.01.2024