Мировоззрение на изучение языка, методология и исторический контекст

Автор: Силенко Ксения Николаевна

Организация: МБОУ Школа № 80 города Донецка

Населенный пункт: г. Донецк

Статья предлагает вопросы, которые рассматривают современные исследования в области овладения вторым языком и вытекают из теоретических основ, которые представляют собой набор базовых убеждений, предположений или принципов. Английские ученые дают авторитетный и всеобъемлющий отчет о ключевых вопросах, связанных с современными исследованиями. Является ли язык врожденной способностью, присущей только человеку? Является ли он навыком, который приобретается в процессе воздействия и взаимодействия? В какой степени изучение второго языка схоже с изучением первого языка? В какой степени эксплицитное или имплицитное внимание к языковым правилам является условием успешного овладения языком? Какова природа ошибок: являются ли они частью процесса развития, который в конечном итоге со временем исчезают с ростом воздействия и опыта, или же они являются чем-то непермоментным, и их следует избегать или немедленно исправлять, пока они не стали постоянной частью базовой грамматики? Какова роль первого языка учащихся в изучении второго? Это лишь некоторые из вопросов, связанных с освоения второго языка, которые интриговали педагогов на протяжении веков. Самый фундаментальный вопрос - насколько язык является результатом врожденной способности или выученного поведения, лег в основу ранней философской мысли. В свою очередь, ответ на этот вопрос в значительной степени определяет построение методики преподавания языка.

Введение.

В самом крайнем случае врожденная позиция утверждает, что овладение языком происходит в результате наличия у человека способности, специфически относящейся к языку, которая находится в разуме. Педагогическое следствие этой позиции заключается в том, что овладение языком, происходит само по себе в соответствии с предопределенным маршрутом, который учебное вмешательство служит в лучшем случае для ускорения. Хотя исследовательские данные, обосновывающие эту позицию относится ко второй половине двадцатого века, можно проследить самые ранние корни врожденной позиции уходят в древнюю философскую позицию, зародившуюся благодаря греческому философу Платону (427-347 гг. до н.э.). Выражаясь простыми словами, Платон утверждал, что человек обладает знаниями по своей природе. Такие знания необходимо просто активировать и извлечь. Таким образом, роль учителя заключается в том, чтобы воспитание - от латинского educere, что означает буквально "вести вперед". Именно от Платона мы узнали о методе Сократа, технике обучения, в которой учитель задает серию тщательно продуманных вопросов, каждый из которых основан на предыдущем ответе ученика, каждый из которых основан на предыдущем ответе ученика, что позволяет ученикам прийти к ответу на основе того, что они уже знают. Основная идея другого древнегреческого философа, Аристотеля (384-322 гг. до н. э.), радикально отличается. Аристотель утверждал, что человек приходит в мир как чистая доска, tabula rasa, на которой знания на которую знания наносятся либо с помощью опыта, либо с помощью правил. Роль учителя в аристотелевской традиции заключалась в предоставлении этих знаний, в обучении; от латинского instruere, что означает "строить". Те, кто считает, что язык - это в основном выученное поведение. могут быть более заинтересованы в особенностях окружающей среды, окружающей язык и явным обучением правилам. Например, они могут опасаться например, они могут опасаться последствий того, что учащиеся будут показывать плохие примеры и оставлять ошибки без контроля, и, следовательно, возможности приобретения неизгладимых ошибок или вредных привычек. Квинтилиан, римский педагог I века н. э., чей двенадцатитомный текст Institutio oratoria ("Воспитание оратора") - основополагающий вклад в западную теорию образования. современной теории образования, предупреждает, что детям следует представлять только лучшие образцы, так что "следует позаботиться о том, чтобы нежные умы, которые глубоко впитывают глубоко впитывают все, что в них попадает, пока они грубы и невежественны во всем, могли научиться не только тому, что красноречиво, но и, что еще более важно, тому, что нравственно хорошо".С самого начала западная традиция боролась с вопросом что природа против воспитания, врожденность против экологичности, биологическое, а не поведенческое объяснение овладения языком. Митчелл и Майлз (2004) в доступной форме рассказывают о продолжающемся споре о природе и воспитании и его влияния на самые последние теории овладения вторым языком. Их обсуждение подтверждает разнообразие концепций, которыми руководствуются современными исследованиями в области изучения второго языка.

Очевидно, что было бы нелепо сводить наше современное понимание овладения вторым языком к простой дихотомии и абсурдно сводить наше современное понимание овладения вторым языком к простой дихотомии. Имея дело с такой сложной системой знаний, как язык такой сложной системой знаний, как язык, можно ожидать, что некоторые теории лучше объясняют некоторые аспекты этого явления, чем другие. С одной стороны, сторонники коннекционизма рассматривают несколько вопросов - вклад повторения, частоты стимулов и автоматизма, - которые берут свое начало в аристотелевской модели выученного поведения. С другой стороны, сторонники универсальной грамматики создали строгую исследовательскую парадигму, в которой изучают степень в какой степени и с каким успехом можно активизировать врожденные способности. Что особенно интересна с исторической точки зрения, так это точка зрения, которая позволяет рассмотреть эти базовые философские вопросы, поскольку они пронизывают историю преподавания второго языка от самых ранних записей до наших дней, то исчезая, то вновь возникая в ответ на интеллектуальные сдвиги, а также внешние предпосылки, по мере того как эта традиция развивается.

Среди внешних факторов, способствующих формированию базовых убеждений и последовательных предписаний для практики, практически невозможно переоценить огромное влияние организованной религии на образование, включая преподавание языка. Аристотелевская философия в интерпретации ранних отцов церкви была принята христианской церковью, которая сама стала главным источником и основным источником и основой институционализированного образования, начиная с раннего Средневековья. Как социальный институт, церковь обладала инфраструктурой и авторитетом и необходимыми для обеспечения такого образования. Однако следует учитывать, что в это время массового государственного образования не существовало. Хотя в империи ацтеков образование было якобы обязательным в империи ацтеков, в Европе понятие обязательного образования для детей было неслыханно со времен падения Римской империи и до протестантской

Реформации, когда богослов и церковный реформатор Мартин Лютер (1483-1547) в 1524 году предложил ввести обязательное образование для детей, чтобы все дети овладели базовой грамотностью, чтобы читать Библию.

Страсбург принял соответствующий эдикт в 1598 году, но только в конце XVIII века подобные законы начали медленно распространяться по всему впервые появившись в Соединенных Штатах в штате Массачусетс в 1852 году, а в Англии - еще позже, в 1870 году.

Почти до двенадцатого века формальное образование в Западной Европе осуществлялось в монастырях, где обучали литургии и молитве. В соборных школах духовенство обучалось каноническому праву, проповеди и диспутам, то есть умению отстаивать свою позицию с помощью логической аргументации в устной форме. До семнадцатого века, кроме религиозных школ, готовивших мальчиков для духовенства, монастыря или хора - в порядке убывания требуемого уровня владения латынью, образование детей ограничивалось обучением элиты у частных репетиторов.

Основание самых первых университетов в конце XI и XII веках (Болонья в 1088 году, Париж в 1150 году и Оксфорд в 1167 году) позволило студентам возможность развивать это раннее образование. Таким образом, ученик в возрасте 14 лет или овладев базовой грамотностью на латыни под руководством наставника, мог изучать семь либеральных искусств - тривиум грамматики, логики и риторики, а затем квадривиум, включающий арифметику, геометрию, теорию музыки и астрономию, прежде чем приступить к изучению права, медицины или теологии. В университете, латынь была как основным предметом, так и средством обучения.

Все лекции, чтения и дискуссии проходили на латыни. Гуманисты утверждали, что навыки грамотности на втором языке сами по себе являются необходимой, но недостаточной подготовкой для гражданина мира Ренессанса. Вместо этого образованный человек должен уметь говорить на латыни грамотно, убедительно. Средством для достижения такой способности было погружение в изучение гуманитарных наук на втором языке, латыни.

Как и Гуарино, другие преподаватели латыни (и греческого) прославились в эпоху Ренессанса благодаря небольшим школам, которые они организовывали, часто ограничиваясь избранной группой детей, которые посещали уроки вместе с Гуарино покровителя и Витторино да Фельтре (1378-1446) был одним из них. В его доме Casa Giocosa (Дом радости) где он обучал детей герцога Гонзага и других. (Гуарино настоял на том, чтобы в качестве условия найма ему было разрешено набирать дополнительных учеников, которых он отбирал по их интеллектуальным способностям, а не по социальному положению их семей). Школа включена в истории образования как одна из как одна из первых школ-интернатов. Она могла похвастаться полным погружением в процесс обучения.

Его учебная программа включала игры и отдых, физическое воспитание и музыку, в дополнение к гуманитарных предметов - латыни и греческого. Сотрудники Витторино свидетельствовали о его необыкновенный успех. К сожалению, по историческим данным невозможно определить, в какой степени успех школы Витторино был обусловлен опытом преподавателя, методикой (раннее полное погружение до крайности), особенностями характера учащихся.

Можно утверждать, что лингвистический профессионализм, ожидаемый от пятилетнего ребенка, совсем не то, что можно требовать от образованного взрослого. Тем не менее, представляется, что талантливый и опытный учитель вместе с мотивированной группой учеников, которым предоставлено неограниченное время и ресурсы для полного погружения во второй язык, создали идеальные условия для быстрого обучения

Второй язык - это идеальные условия для быстрого и успешного овладения языком. В школах Гуарино и Витторино обучались многие из самых ученых людей того времени. Да Фельтре. Прагматические соображения не так легко отбросить, и напряженность между Маммоной и Академией сохраняются до сих пор. Угасающая польза латыни для любых, кроме самых научных занятий, в конце концов исчезнет с появлением доступности вернакулярных переводов Библии, ставшей возможной благодаря изобретению печатного станка в 1440 году. Впервые грамотность на родном языке могла обеспечить успех в делах этого мира и гарантировать спасение в следующем. Однако прежде чем это произойдет в широком масштабе, пройдет еще одно столетие. Тем временем была разработана сложная и престижная программа образования, которая установила академический стандарт для обучения иностранным языкам.

Влияние католической церкви на образование достигло своего апогея благодаря системе образования, разработанная иезуитами, религиозным орденом, основанным Игнатием Лойолой в 1500-х годах и сохраняющий свое значение по сей день. Известные своей интеллектуальной строгостью и строгой дисциплиной, иезуиты принимали в свои школы только самых способных учеников в свои школы, что позволяет предположить наличие связи между интеллектом и способностями к иностранным языкам, по крайней мере в том, что касается метода, по которому преподавалась латынь. Иезуиты также сыграли важную роль в укреплении традиции изложения всей грамматики в первый год обучения или даже всего за полгода. Хотя несколько учеников, которые, должно быть, обладали необычайной способностями к изучению языка, они, по-видимому, извлекали пользу из этой практики и смогли сразу же перейти к изучению содержания на втором году обучения, большинство же продвигалось гораздо медленнее. Поэтому второй год обучения состоял из обзора грамматики, который продолжался каждый год до тех пор, пока материал не был освоен. Лекции на втором и третьем курсах проходили в том же формате, изменилось лишь количество читаемых строк (с четырех до семи) с включением на втором курсе больше диктантов, а на третьем - больше внимания уделялось деривации слов. Вне лекций студенты готовили письменные переводы предложений (позже, отрывков), на жаргон и с жаргона. Преподавателей призывали уделять скрупулезное тщательное внимание к исправлению ошибок. Либо учитель сам исправлял переводы, либо особый вид деятельности, concertatio, служил той же цели. Этот вид деятельности заключался в том, что студенты выявляли ошибки в письменных работах друг друга и требовали повторить нарушенное правило. Например,

Например, если ученик написал неправильное окончание в слове, тот, кто обнаруживал ошибку и просил повторить "все склонение или спряжение в по порядку или в неправильном порядке, отдельно или с прилагательным, существительным или местоимением" (Ratio, в Fitzpatrick, 1933, p. 234). Интересно, что это был один из редких видов деятельности, который рекомендовал проводить устные упражнения исключительно на латыни, не прибегая ограничиваясь использованием устных выражений и повторением грамматики.

Выводы.

Перестав быть языком широкого общения, он был вытеснен вернакулы как язык торговли, дипломатии, науки и учености, единственная оставшаяся коммуникативная функция латыни существовала исключительно в рамках в учебной среде, да и то с преобладанием у обучаемых. Первый язык - контекст настолько ограниченный и артистический, что он, вероятно, не смог бы что он, вероятно, не мог быть поддержан никакими средствами в широком масштабе, которого требовал неотвратимый императивом массового народного образования. Хотя она продолжала пользоваться уважением в академических кругах, до начала XX века место латыни в общей место латыни в общей учебной программе было определено: для подавляющего большинства студентов она была престижным, но заумным академическим упражнением, которое служило для обогащения лексикона учащегося за счет деривации и словообразования, для обучения абстрактным грамматическим категориям, и возможно, для рудиментарного перевода нескольких строк "Энеиды" Вергилия или Юлий Цезарь "De Bello Gallico". Трудно представить, что когда-то латынь был историческим эквивалентом современного английского языка, так же как и трудно представить, что английский язык может быть заменен другим языком, возможно, тем, на котором в настоящее время говорит относительно небольшая группа людей в какой-нибудь отдаленной части мира. И все же именно это произошло с одним из престижных мировых языком, несмотря на систему образования, которая была полностью ориентирована на его сохранении и передаче.

Использованная литература

Хаскинс, К. Х. (1958). Исследования в области средневековой культуры. Нью-Йорк: Frederick Ungar Publishing Company.

Howatt, A. P. R. & Widdowson, H. G. (2004). История преподавания английского языка. Оксфорд: Oxford University Press.

Джонс, Г. (2004). Глобальная стоимость экспорта образования и обучения для экономики Великобритании. Торговля и инвестиции Великобритании, апрель. Лондон: Британский совет.

Китинг, М. У. (перевод и ред.) (1907). Великая дидактика Иоанна Амоса Коменского, т. 2. Лондон: Adam and Charles Black.

Китинг, М. У. (перевод и ред.) (1910). The Great Didactic of John Amos Comenius, vol. 1. London: Adam and Charles Black.

Келли, Л. Г. (1969). 25 веков преподавания языков. Роули, Массачусетс: Ньюбери Хаус.

Kibbee, D. (1991). For to speke Frenche trewely: Французский язык в Англии, 1000-1600: его статус, описание и преподавание. Амстердам: Джонс Бенджамин.

Лонг, М. Х. (1991). Фокус на форме: Особенность дизайна в методике преподавания языка.

В книге К. де Бот, Р. Б. Гинсберг и К. Крамш (ред.), Исследования иностранных языков в кросс-культурной перспективе (стр. 39-52), культурной перспективе (pp. 39-52). Амстердам: John Benjamins.

Опубликовано: 25.03.2024