Эффективные средства, формы и инновационные методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Автор: Ильина Юлия Викторовна

Организация: МАДОУ № 311

Населенный пункт: г. Казань

В научных источниках литературы описано, что ребенок с ОВЗ отличается определенными ограничениями в повседневной жизнедеятельности. Речь идет о физических, психических или сенсорных дефектах, поэтому ребенок не может исполнять те или иные функции или обязанности. Данное состояние бывает хроническим или временным, частичным или общим. Естественно, физические ограничения накладывают значительный отпечаток на психологию. Обычно дети с ограниченными возможностями здоровья стремятся к изоляции, отличаются заниженной самооценкой, повышенной тревожностью и неуверенностью в своих силах. По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

· Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

· Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

· Дети с нарушением речи (логопаты);

· Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

· Дети с умственной отсталостью;

· Дети с задержкой психического развития;

· Дети с нарушением поведения и общения;

· Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью). С каждым годом число таких детей увеличивается. Дополнительные трудности у детей с ОВЗ наблюдаются и в овладении речью, что обусловлено наличием вторичных отклонений: в развитии психических процессов, эмоционально-волевой сферы и двигательного недоразвития.

Нарушение фонетической стороны речи

Фонетически неправильная речь создает препятствия для общения ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками, следствием чего становится речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях. Эти личностные черты усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, снижают и без того слабую любознательность, не способствуют появлению новых интересов. Не четко воспринимая слова, имеющие сходно звучащие фонемы, ребенок с ОВЗ не замечает различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них. Также трудно воспринимаются безударные и, следовательно, недостаточно отчетливо звучащие окончания. Это существенно замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка, затормаживает продвижение в вербальном развитии.

Поставленный звук дети в течение долгого времени в спонтанной речи не используют, продолжая говорить неправильно. Это одно из проявлений инертности процессов высшей нервной деятельности, свойственной им.

Овладение фонетически правильной речью затрудняется также и тем, что у детей с ограниченными возможностями здоровья не сформирована мотивация учебной деятельности.

Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у таких детей является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок. Наиболее распространенным является неумение произносить звук и правильно его использовать в самостоятельной речи.

Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем. Дети часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизведении стечении согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы - "светы").

Замены чаще всего осуществляются по признаку артикуляторно-акустического или акустического сходства (р' - л', т' - с', ' ш - х, т - с, к - п, в - л, к - т). И лишь небольшое количество замен можно объяснить артикуляторным сходством звуков. Это свидетельствует о том, что важной причиной неправильного воспроизведения стечения согласных является неточность их слухового различения в слове.

Искажения структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис - "пикарис). Гласные воспроизводятся правильно, а согласные переставляются. Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар - "сатар"). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежонок - "межонок") или в начале слова (аптечка - "течка").

Искажения слоговой структуры слова проявляются, начиная с 3-5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.

Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков. В одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У детей с задержкой психического развития, голос тихий, слабый, немодулированный, а у возбудимых - крикливый, резкий.

Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи замедленный, скандированный. Наблюдается брадилалия и неврозоподобное заикание. Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). Голос слабый, тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движений дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата.

Недостатки лексической стороны речи

Словарный запас, которым располагают дети с ОВЗ, весьма ограничен. Это говорит о недостатках познавательной деятельности, слабом умении осмысливать, обобщать и отражать в речи окружающую действительность, а также свидетельствует о своеобразии общего психического развития.

Ограниченность словаря отчетливо обнаруживается при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Дети, далеко не всегда знают названия многих объектов, таких как перчатки, будильник, подоконник и др. В словаре мало слов, имеющих обобщающие значения, таких как «мебель», «одежда», «обувь» и т.п. Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают их значения. В этом проявляется неумение обобщать объекты по основному признаку. Очень редко встречаются в речи слова, имеющие абстрактные значения. Их можно услышать преимущественно тогда, когда дети произносят механически заученные словосочетания. Весьма ограниченным кругом слов располагают для обозначения действий.

Чрезвычайно беден словарь словами, характеризующими свойства и качества предметов. Они обычно называют 2-3 признака рассматриваемого объекта или его изображения, но, пересказывая текст, пропускают встречающиеся в нем имена прилагательные. Особенно редко пользуются словами, характеризующими внутренние качества человека. Весьма не богат запас наречий и предлогов.

Часто смешивают наречия, выражающие пространственные отношения ( «вверху», «внизу», «близко», «далеко», «справа», «слева» и т.п.). Они заменяют их местоимениями «здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот» нередко заменяют собой названия предметов. Слабо дифференцируют предлоги, частично. сходные по своим значениям: «из» и «от», «на» и «в», «на» и «над» и др.

Положительных результатов можно добиться, подсказывая начальные буквы или первые слоги нужных слов, а также используя систему целесообразно составленных вопросов.

Расширение, уточнение, активизация словарного запаса требует проведения целенаправленной работы, постоянного использования действенных и наглядных приемов обучения, а также системы специальных упражнений, вызывающих интерес и положительные эмоции, побуждающих активно употреблять приобретенные слова, закрепляя их в речи.

Нарушения грамматического строя речи

У детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Творительный падеж часто заменяется именительным, родительным, формой предложного падежа, предложный падеж - винительным. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.
Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами.

Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: "много девочки", "много курицы". В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений ("много рыбков"). Допускаются ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде ("красная платье").

Характерными ошибками являются замены полной формы прилагательного краткой формой ("красны цветок"). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного именительным падежом ("на столике маленький").
Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных.
Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень - каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил - вылил - налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (-ик, -очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к).

Характерными являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картине: "Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются".

Речь, как правило, состоит из коротких, часто неполных простых предложений, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и предложно-падежных конструкций. Их рассказы представляют собой как бы цепочку из грамматически равнозначных предложений. Например, первоклассница говорит: «Я была на горке. Снег. Там каталась. Дима упал». Переход к употреблению сложных предложений осуществляется медленно.

Нарушение связной речи

Становление связной речи у детей с ОВЗ осуществляется темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе формирования связных высказываний умственно отсталые дети нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого цел ого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.
Более легко, чем самостоятельный рассказ осуществляется пересказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте. Диалогическая речь не является полноценной. Потребность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро исчерпываются. Диалог возможен только при условии, если каждый из участвующих в нем слушает друг друга и откликается на реплики собеседника. Неустойчивость и слабая концентрация внимания мешают им воспринимать чужую речь.

Словесное оформление пересказов весьма несовершенно и имеет многие черты, присущие ситуативной (диалогической) речи. Дети пользуются преимущественно простыми, далеко не всегда правильно построенными и законченными предложениями. Словарь их беден. Наблюдаются многократное, назойливое повторение одних и тех же слов, неадекватные замены имен существительных личными и указательными местоимениями.

В связи с этим актуальным становится поиск наиболее эффективных форм и видов работы учителя-логопеда с целью повышения психолого-педагогической культуры и улучшения результатов работы по развитию и коррекции речи детей. Я прекрасно понимаю, что только в сотрудничестве со специалистами дошкольного учреждения и специалистами медицинского учреждения, со специальной программой углубленного психолого-педагогического сопровождения детей мы получим эффективный результат. И я познакомилась с одним из самых эффективных пособий в методическом сопровождении к программе дошкольного образования «Диалог». Необычное, потому что раскрывает нейропсихологический подход в работе с детьми с ОВЗ. Эффективное, потому что в программе представлена базовая нейропсихологическая технология – метод замещающего онтогенеза.

На основе программы ДИАЛОГ профессора кафедры психологии Анны Владимировны Семенович мы (учитель-логопед, педагог-психолог, инструктор по физической культуре) создали адаптированную программу «Страна Волшебников», которая представляет собой блок занятий для детей 5-7 лет:

  • с общей моторной неловкостью;
  • с неустойчивостью и истощаемостью нервных процессов;
  • со снижением внимания, памяти, общей работоспособности;
  • с двигательной заторможенностью или расторможенностью;
  • с эмоционально – волевыми проблемами;
  • с трудностями формирования пространственных представлений и речевых процессов.

Новизна программы заключается в том, что в занятия включен нейропсихологический подход специалистов, а именно, метод замещающего онтогенеза. МЗО – базовая нейропсихологическая технология, направленная на активизацию всех ресурсов пластичности мозга. «Само название - МЗО отражает его суть». С помощью упражнений, представленных в адаптированной программе, мы как бы «замещаем», конструируем заново те отрезки развития ребенка, которые он не прошел по тем или иным причинам.

В целом МЗО включает: формирование произвольной саморегуляции и коммуникативных потребностей ребенка, формирование психопатического каркаса личности, формирование психомоторных координаций, формирование познавательной компетентности.

Цель и задачи программы - подготовить дошкольника к школьному обучению через использование МЗО (метод замещающего онтогенеза)

Задачи:

  • Активизация всех сторон речевого развития: лексики, фонетики, грамматики…
  • Устранение недостатков двигательной активности
  • Развитие психомоторной координации
  • Формирование познавательной компетентности
  • Развитие эмоционально-волевой сферы

Занятие проводятся 1 раз в неделю, длительность -30 - 40 минут, возраст детей 5-7лет, программа рассчитана на два учебных года.

Перспективное планирование состоит из блоков, в каждом блоке 4 занятия, в каждом занятии 5 частей

1 часть Ритуал приветствия,

Педагог психолог рассказывает сказку с целью развития коммуникативных способностей (готовая, придуманная, стихотворная)

«Доброе животное» давайте представим, что мы большое морское животное, как стучит его сердце?....

2 часть разминка

Проводится, чтобы ребенок осознал свои двигательные возможности в разных зонах пространства. пассивные растяжки, упражнения на расслабление рук, плеч и шеи, пальчиковая гимнастика, артикуляторная гимнастика

Растяжка «Вверх» «Перекаты» - с пятки на носок «Расслабление рук» - «Капельки»

Артикуляторная гимнастика «Акула»

3 часть – психомоторные координации : дыхание, общий двигательный и глазодвигательный репертуар, игры с мячом

Общедвигательный репертуар «Зоопарк» (изображаем знакомых животных и их особенности передвижения)

4 часть – познавательные компетенции: игры на тактильно – кинестетическое восприятие, игры на кинетические процессы, игры на зрительное восприятие и пространственные процессы, игры на слуховое восприятие, на речевые процессы, игры на интеллектуальные процессы, завершающая игра

Кинетические процессы «Закончи изображение» - рисование, «Тень» - первый двигается, второй ребенок повторяет за ним

Речевые процессы «Что бывает желтым….»

5 часть – рисунок на память о данном занятии: Нарисуй, что ты видел в волшебной стране. Дошкольники рисуют не только в группе, но и рассказывают родителям о своих впечатлениях.

Подводя итоги сказанному, можно с уверенностью сказать, что совместное сотрудничество, активные методы обучения, создание ситуации успеха обеспечивают решение образовательных задач в разных аспектах:

  • формирование положительной мотивации;
  • повышение познавательной активности учащихся;
  • активное вовлечение дошкольников в образовательный процесс;
  • стимулирование самостоятельной деятельности;
  • развитие познавательных процессов – речи, памяти, мышления;
  • эффективное усвоение большого объема информации;
  • развитие творческих способностей и нестандартности мышления;
  • развитие коммуникативно-эмоциональной сферы личности ребенка;
  • раскрытие личностно-индивидуальных возможностей каждого дошкольника и определение условий для его проявления и развития;
  • развитие универсальных навыков.

Данная адаптированная программа позволила наиболее рационально организовать работу специалистов группы компенсирующего обучения для детей с ОВЗ, с тяжёлыми нарушениями речи. Эффективность программы заключается в том, что в тандеме на занятии работают: учитель – логопед, инструктор по физической культуре, педагог –психолог, что обеспечивает единство требований в формировании полноценной личности ребенка, его речевой деятельности и создает предпосылки для дальнейшего обучения в школе.

 

Список литературы:

1.Н.Н. Ефименко «Физическое развитие ребенка в дошкольном детстве» 2014 год Дрофа Москва.
2. Бабина Е.С. Помогаем детям вместе : [коррекционная работа логопеда зависит от условий речевого развития ребенка в семье] // Дошкольное воспитание, 2005, № 12. С. 57-59.
3. Вренева Е. 16 вопросов логопеду : [логопед и родители] // Здоровье детей, 2008, № 1. С. 35-41.
4.. Визель, Т.Г. Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи. – М.: В. Секачев, 2005. – 16с.
5. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПИ РСФСР, 1961. – 471с
6..Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 144с. - (Приложение к журналу «Управление ДОУ»).
7. В.С Калганова «Е.В.Пивоварова «Нейропсихологические занятия с детьми» 1-2 часть 2017 год Москва
8..Ивановская, О.Г. Логопедические занятия с детьми 6-7 лет: методические рекомендации. / Ивановская, О.Г., Гадасина, Л.Я. – СПб. : КАРО, 2004. – 176с.
9..Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьёй: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 112с. (Серия «Библиотека руководителя ДОУ»).
10 Кумарина Г. Коррекционно-развивающее образование: актуальные проблемы теории и практики. \Социальная педагогика.-2007.№4-с33-44.

11. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.:Просвещение.1991-143 с.
12.Михнева Е.Б. Участие родителей в коррекционно-воспитательной работе по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста.// Логопед в детском саду, 2006, № 4. С. 56 – 60.

13. Семенович А.В. «Нейропсихологическая профилактика и коррекция Дошкольники» 2014 Москва Дрофа.

 

 

Добрый день уважаемые коллеги!

Здравствуйте участники конференции!

 

С каждым годом увеличивается число детей с общим недоразвитие речи. Дополнительные трудности у детей с ОВЗ наблюдаются и в овладении связной речью, что обусловлены наличием вторичных отклонений: в развитии психических процессов, эмоционально-волевой сферы и двигательного недоразвития.


В связи с этим актуальным становится поиск наиболее эффективных форм и видов взаимодействия учителя-логопеда, педагога-психолога, инструктора по физической культуре с родителями с целью повышения их психолого-педагогической культуры и улучшения результатов работы по развитию и коррекции речи детей.

 

Вашему вниманию мы хотим представить взаимосвязь специалистов ДОУ в работе детьми коррекционной группы с использованием нейропсихологической коррекции.

На основе программы ДИАЛОГ профессора кафедры психологии Анны Владимировны Семенович мы создали адаптированную программу «Страна Волшебников», которая представляет собой блок занятий для детей 5-7 лет с общей моторной неловкостью,

неустойчивостью и истощаемостью нервных процессов,

снижением внимания, памяти, общей работоспособности, двигательной заторможенности или расторможенности,

эмоционально – волевыми проблемами,

трудностями формирования пространственных представлений и речевых процессов.

 

Новизна программы заключается в том, что в занятия включен нейропсихологический подход специалистов, а именно, метод замещающего онтогенеза.

МЗО – базовая нейропсихологическая технология, направленная на активизацию всех ресурсов пластичности мозга.

 

В целом он включает:

  1. Формирование произвольной саморегуляции и коммуникативных потребностей ребенка
  2. Формирование психоматического каркаса личности
  3. Формирование психомоторных координаций
  4. Формирование познавательной компетентности.

 

3. Цель и задачи программы

Цель: подготовить дошкольника к школьному обучению через использование МЗО (метод замещающего онтогенеза)

Задачи :

  • Активизация всех сторон речевого развития: лексики, фонетики, грамматики…
  • Устранение недостатков двигательной активности Развитие психомоторной координации
  • Формирование познавательной компетентности Развитие эмоционально-волевой сферы

 

Занятие проводятся 1 раз в неделю, длительность -30 - 40 минут, возраст детей – 5-6 лет, программа рассчитана на один учебный год.

 

Перспективное планирование состоит из блоков, в каждом блоке 4 занятия, в каждом занятии 5 частей

1 часть Ритуал приветствия,

Педагог психолог рассказывает сказку с целью развития коммуникативных способностей (готовая, придуманная, стихотворная)

«Доброе животное» давайте представим, что мы большое …….

 

2 часть разминка –

Проводится, чтобы ребенок осознал свои двигательные возможности в разных зонах пространства. пассивные растяжки, упражнения на расслабление рук, плеч и шеи, пальчиковая гимнастика, артикуляторная гимнастика

Растяжка «Вверх» «Перекаты» - с пятки на носок «Расслабление рук» - «Капельки»

Артикуляторная гимнастика «Акула»

 

3 часть – психомоторные координации : дыхание, общий двигательный и глазодвигательный репертуар, игры с мячом

Общедвигательный репертуар «Зоопарк» (изображаем знакомых животных и их особенности передвижения)

 

4 часть – познавательные компетенции: игры на тактильно – кинестетическое восприятие, игры на кинетические процессы, игры на зрительное восприятие и пространственные процессы, игры на слуховое восприятие, на речевые процессы, игры на интеллектуальные процессы, завершающая игра

Кинетические процессы «Закончи изображение» - рисование, «Тень» - первый двигается второй повторяет за ним

Речевые процессы «Что бывает желтым….»

 

5 часть – рисунок на память о данном занятии: Нарисуй, что ты видел в волшебной стране. Дошкольники рисуют не только в группе, но и рассказывают родителям о своих впечатлениях.

 


Заключение

Данная адаптированная программа позволила наиболее рационально организовать работу специалистов группы компенсирующего обучения для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Эффективность программы заключается в том, что в тандеме на занятии работают: учитель – логопед, инструктор по физической культуре, педагог -психолог. Что обеспечивает единство требований в формировании полноценной личности ребенка,

его речевой деятельности и создает предпосылки для дальнейшего обучения в школе.

 


Приложения:
  1. file1.pptx.zip.. 2,5 МБ
  2. file0.docx.. 40,6 КБ
Опубликовано: 03.12.2019