Зарубежные и отечественные педагоги и психологи о процессе формирования речи у детей дошкольного возраста с ОНР

Автор: Королёва Наталья Евгеньевна

Организация: ГБОУ НСО «КШИ»

Населенный пункт: Новосибирская область, г. Куйбышев

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве и рассматривается в современным дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Развитие речи детей – это возникновение понимания речи и её произнесения в раннем возрасте при общении со взрослыми, последующее обогащение словаря, грамматических и стилистических структур речи в дошкольном и школьном возрасте в процессе общения и под влиянием обучения. В настоящее время дошкольники с недостатками речи составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Внимание к вопросам речевого развития мы находим ещё в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы. Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592–1672), которого называют отцом научной педагогики. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. Развитию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). Важными являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827). Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. Идеи Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци были прогрессивными и оказали большое влияние на мировую и русскую педагогику. В первой половине XX века широкую известность приобрёл немецкий педагог Фридрих Фребель (1782-1852), которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. Он говорил, что язык ребёнка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Развитие речи Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой. Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори (1870-1952), итальянского педагога, разработанный ею для домов ребёнка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Большое место отведено сложению слов из подвижных букв и письму. Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю.И. Фаусек. Е.И. Тихеева, посетившая в 1913 г. дома ребёнка в Италии, весьма критически относилась к этому методу за его дидактизм, формализм, отсутствие внимания к родному языку, к роли языка как средства социального воспитания, к влиянию речи окружающих, противопоставляя ему метод воспитания, развития речи и мышления на естественном материале, на ознакомлении с природой и окружающей жизнью. Методы развития речи по системе Монтессори Тихеева считала искусственными, далекими от интересов детей. В настоящее время в связи с поисками новых путей организации дошкольных учреждений, содержания и методов работы с детьми возрос интерес к системе Монтессори. Разные аспекты речевого развития детей (значимость развития речи, закладывание основы культуры речи, речь как средство общения и орудие мышления и др.) также рассматривались в трудах отечественных педагогов и методистов прошлого и в исследованиях современных учёных. Лев Николаевич Толстой (1828-1910) специально для детей создаёт учебные книги «Азбука» и «Книга для чтения», решающие задачи овладения детьми родным словом и грамотой. Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) подчеркивал роль родного языка в развитии личности ребёнка. Также он выдвигал требования активного руководства развитием речи детей и обучения их именно на родном языке. В своих трудах он определяет цели первоначального обучения родному языку, способы обучения грамматике, развития речи детей до школы, создает уникальную книгу для обучения детей «Родное слово». Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923) указывала на связь развития речи и мышления с накоплением чувственного опыта детей. Ефим Аронович Аркин (1873-1948) поднимает вопросы речевого развития в книге «Ребёнок от года до четырёх лет». Елизавета Ивановна Тихеева (1867-1944) внесла значительный вклад в развитие теории и методики развития речи детей. Она определила роль родного языка в развитии речи детей и условия их речевого развития, выделила основные аспекты работы по развитию речи дошкольников, впервые полно разрабатывает содержание и методику занятий по развитию словаря, а также занятия с живым словом, их содержание и методики. Результаты её работы обобщены в книге «Развитие речи детей» (1937). Евгения Александровна Флерина (1889-1952) является создателем первого учебника по методике развития речи детей дошкольного возраста. Разработала методику художественного чтения и рассказывания. В советский период различные аспекты речевого развития детей раскрываются в работах А.Н. Гвоздева, А.М. Леушиной, М.М. Кониной, О.Н. Соловьёвой. А.П. Усовой, Е.М. Радиной, Л.А. Пеньевской, Р.И. Жуковской, М.С. Карпинской, Ф.А. Сохина, В.М. Логиновой, А.М. Бородич, Г.М. Ляминой и других педагогов. На сегодняшний день всесторонний анализ речевых нарушений , а также основные направления, содержание и организационные формы коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР представлены в трудах Л. Волковой, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной и др.

На 1-м году жизни ребёнка происходит процесс его подготовки к овладению родным языком. Упражнение речевого аппарата ребёнка начинается уже с первых дней жизни: крик, плач, гуление, далее постепенно переходящее в лепет. Во 2-м полугодии жизни появляется понимание речи. Ребёнок начинает связывать отдельные звукосочетания с предметами. С 10–11 месяцев появляются первые реакции на сами слова вне зависимости от того, в какой более комплексный раздражитель они включены. Первое понимание слов ещё неоднозначно, одно и то же слово дети связывают с разными предметами. Фраза воспринимается как малорасчленённый комплекс и понимается лишь в определенной ситуации. В то же время у детей появляются первые произносимые ими слова или звукосочетания, имеющие предметную отнесённость. В общении с окружающими людьми ребёнок постепенно овладевает всё более правильным произношением слов. Сначала он произносит 1–2 слога из слова, при этом часто переставляет слоги, заменяет отдельные звуки другими. В норме процесс овладения правильным произнесением речевых звуков обычно завершается к 4, иногда к 5 годам. Накопление словаря у ребёнка происходит на 2 и 3-м году жизни, причем значения слов становятся все более определенными. К полутора годам ребёнок владеет обычно 30–40 словами, к концу 2-го года – 300 словами, а к возрасту 3 лет – примерно 1000 словами. К началу 3-го года жизни начинает формироваться грамматический строй речи. Примитивные предложения, в которых слова стоят рядом без согласования (мама пить моко, мика), постепенно заменяются грамматически более правильными. Приблизительно к возрасту 2 лет дети практически уже владеют единственным и множественным числом существительных и некоторыми падежными окончаниями, а также некоторыми временами и лицами глаголов. В дошкольном возрасте (3-6/7 лет) продолжается расширение словарного запаса. К возрасту 7 лет дети используют активно в речи до 3000–4000 слов. К концу дошкольного возраста дети владеют практически уже почти всеми законами словообразования и словоизменения. Овладение грамматическим строем речи происходит в единстве с развитием мышления. Дети переходят ко всё более сложным формам высказывания, выражая причинно-следственные и целевые отношения между предметами и действующими лицами. Появляются зачатки связной, контекстной речи, однако речь дошкольника, как правило, ситуативна, изобилует указательными местоимениями, в речи много нарушений связности. Л.С. Выготский писал: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребёнка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи». Таким образом, дошкольное детство является периодом интенсивного речевого развития. В свою очередь, развитая речь обеспечивает выполнение более сложных видов деятельности, способствует решению более сложных коммуникативных задач и совершенствованию других психических функций.

В специальной психологии и педагогике, в частности логопедии, раскрываются причинно-следственные основы общего недоразвития речи. При этом авторы опираются на положение о том, что общее недоразвитие речи является системным нарушением, охватывающим все компоненты языковой системы, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи ( Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). При общем недоразвитии речи наблюдается позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного её состояния до развёрнутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Её успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребёнка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания. В дошкольном детстве ребёнок овладевает, прежде всего, диалогической речью. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Диалог – первичная естественная форма языкового общения, классическая форма речевого общения. В раннем возрасте ребёнка в диалог вовлекает взрослый. У детей с ОНР без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. Для речевого развития данной категории детей характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время. У детей с ОНР, по мнению Д.Б. Эльконина, чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имён существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения. Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений. В возрасте 4-7 лет дети с ОНР, согласно утверждению А.К. Марковой, с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности со взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Таким образом, чем раньше начинается коррекция, тем выше результативность преодоления или частичное устранение речевых нарушений, не осложнённых вторичными последствиями, а также сопутствующей им педагогической запущенности. Это играет важную роль в социальной адаптации ребёнка.

 

Список литературы

1. Агекян, Л.М. Особенности формирования предпосылок активной речи у детей раннего возраста.// Психолог в детском саду. - 2014.- № 4. - С.32 - 42

2. Волковская, Г.Н., Юсупова, Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М.: Книголюб, 2004. - 104с.

3. Гонина, О.О. Психология дошкольного возраста. М.: "Юрайт", 2015.- 352с.

4. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Избранные  психологические труды. – М.,1989. - 560с.

5. Юсупова, Г.Х. Особенности личностного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи.// Коррекционная педагогика. -2007.-№4. - С.56 - 62

 

 

Опубликовано: 09.06.2020