Подходы к организации психолого- педагогического сопровождения формирования мотивации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Автор: Прокопенко Илья Сергеевич

Организация: МБУ «ЦППСОО» МО «Усть-Коксинский район»

Населенный пункт: Республика Алтай, Усть-Коксинский район

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова «сопровождение» трактуется как действие по глаголу «сопровождать», то есть «провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать». В самом общем значении «сопровождение» - это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути.

«Сопровождать» - значить проходить с кем-либо часть его пути в качестве спутника или провожатого.

Появление в науке термина «сопровождение» не является результатом научно-лингвистического эксперимента, как указывает Д. М. Маллаев. Он справедливо считает, что замена его принятыми понятиями: «помощь», «поддержка» или «обеспечение» - не отражает в полной мере суть явления [8].

Н. О. Яковлева высказывается о том, что «педагогическое сопровождение представляет собой самостоятельный педагогический феномен, обладающий существенной спецификой по отношению к педагогической помощи и поддержке, не допускающий их содержательно-смыслового смешения» [13].

Е. И. Казакова дает следующее определение сопровождению: «Сопровождение - сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка» [5].

Важной для понимания сущности процесса сопровождения является мысль А. А. Майера о том, что «сущностной характеристикой сопровождения в психологическом плане является создание условий для перехода личности к самопомощи». Данный автор, определяет существенные различия между понятиями «коррекционная технологии» и «технология сопровождения», указывая, что сопровождение предполагает не «исправление недостатков и переделку», а «поиск скрытых ресурсов индивида и его окружения, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления» [7].

Кроме того, А. А. Майер также отмечает, что целью социального, психологического и педагогического сопровождения является активизация внутреннего потенциала организма ребенка с ОВЗ для вхождения его «в зону ближайшего развития» [7].

С этим же мнением согласна Л. М. Шипицина. Она отмечает, что успешно организованное сопровождение, предусматривающее поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности «открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна».

Также ключевым моментом в рассматриваемом понятии является мысль С. Д. Забрамной о комплексном подходе к процессу сопровождения. По ее мнению, сопровождение это взаимосвязь, взаимодействие и преемственность в работе всех участников образовательного процесса, включая родителей детей с ОВЗ. Автор считает, что сопровождение ребенка начинается с момента поступления ребенка с особыми образовательными потребностями в то или иное дошкольное или школьное учреждение и продолжается до окончания обучения, а в некоторых случаях бывает необходимо и далее, таким образом, прослеживается мысль о пролонгированном течении данного процесса [4].

Метод сопровождения - это способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностической, информационной, консультативной и первичной помощи на этапе реализации плана решения [2].

Метод сопровождения является способом практического осуществления процесса сопровождения.

Цель психолого-педагогического сопровождения, ряд авторов (Т. С. Бобкова, И. П. Волкова, А. Н. Колпакова) определяют как создание условий для максимального личностного развития ребенка, с учетом той среды и ситуации, в которой он находится.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

- предупреждение проблем развития ребенка;

- помощь (содействие) ребенку и его семье в решении актуальных задач развития, обучения, социализации;

- психологическое обеспечение образовательных программ;

-развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) сверстников, родителей, педагогов, окружающих ребенка [2].

По определению А. П. Овчаровой - психолого-педагогическое сопровождение это педагогически управляемая деятельность, включающая четыре этапа:

• диагностический,
• поисково-вариативный,
• практико–действенный,
• аналитический.

О. О. Монгуш указывает, что психолого-педагогическое сопровождение является не просто суммой разнообразия методов коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, а представляется как комплексная технология поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации [10].

Для более полного раскрытия сущности психолого-педагогического сопровождения, считаем необходимым представить его принципы.

Принцип «на стороне ребенка» определяет наиболее значимые интересы ребенка.

Принцип автономности подчеркивает важность создания для специалистов сопровождения возможности организовывать свою деятельность в рамках образовательной системы как особую практику с собственными ценностями и целями, не подменяя деятельность других субъектов образовательного процесса, но координируя свою работу с ними.

Принцип непрерывности и преемственности: обеспечивает сопровождение развития ребенка в период его присутствия в образовательном учреждении и преемственность в решении задач сопровождения с учетом специфики развития в соответствующем возрасте.

Принцип комплексности: предусматривает соорганизацию различных специалистов в решении задач.

Принцип активной позиции ребенка: предполагает поступательное расширение самостоятельности, создание условий для становления способности ребенка к саморазвитию.

Принцип превентивности направлен на обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» к предупреждению возникновения проблемных ситуаций.

Анализ основных направлений психолого-педагогических исследований показывает, что не всякий педагогический процесс в одной и той же мере способствует формированию учебной мотивации у детей. Следовательно, встает вопрос об определении содержания психолого-педагогического сопровождения и выбора педагогических технологий и условий наиболее эффективно обеспечивающий процесс формирования мотивации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся начальных классов с ЗПР должно осуществляться посредством комплексной медико-психолого-педагогической поддержки, предполагающей взаимодействие всех участников педагогического процесса, включая учителя, психолога, дефектолога, логопеда, осуществляющих совместно разработанную индивидуальную программу сопровождения ребенка с ЗПР, а также предполагающую взаимодействие с родителями ученика, с целью всесторонней помощи и создания положительной эмоциональной атмосферы, способствующей коррекции и развитию познавательной, эмоциональной и мотивационной сферы психики ребенка.

Организация коррекционной работы по формированию мотивации учебной деятельности, по мнению Е. А. Логиновой, должна исходить из концепции А. Н. Леонтьева о том, что обусловленность характера деятельности меняется в процессе самой деятельности. Следуя данному принципу, при организации индивидуальной и групповой работы необходимо опираться, прежде всего, на имеющиеся у ребенка мотивы, позволяющие формировать и расширять интерес к деятельности. В качестве таковых первоначально может выступать интерес к новой для него ситуации, возможность при поддержке педагога выполнить то, что вызывает затруднение в общеклассной работе, общение с заинтересованным в нем взрослым [6].

При организации коррекционной помощи также необходимо учитывать, что у младших школьников с ЗПР ведущим видом деятельности остается игра. Исходя из этого, всю работу необходимо организовывать исходя из игровых мотивов и интересов, включая интеллектуальные игры с правилами, активно используя игровые приемы на каждом этапе урока или специального занятия, применять игру в качестве формы организации деятельности детей на уроке и во внеурочное время, и постепенно по мере созревания психических процессов, переводить игровые мотивы в плоскость учебных.

Большое значение, по мнению Л. Н. Блиновой, в организации работы с детьми с задержкой развития имеет включение методов способствующих активизации интеллектуальных эмоций: достижения, новизны, удивления, сомнения. Этому способствует насыщение учебной среды эмоциональными стимуляторами включающими использование на занятиях забавных, шутливых иллюстраций, шуток и смешных ситуаций при объяснении предстоящего задания, проблемных задач, эффекта неожиданности предваряющего новую тему, образное изложение учебного материала.

Новизна и разнообразие учебного материала являются существенным условием сохранения и подержания интереса у учебной деятельности у детей с ЗПР. При этом не стоит стремиться к постоянной смене информации, наглядности, пособий в погоне за новизной, необходимо учить видеть новое, неожиданное и в привычных для детей объектах и явлениях.

А. К. Маркова указывает, что «реакция» на новизну стимулирует у детей развитие любознательности на основе первичного любопытства, а при условии систематической работы с включением эффекта новизны в активную поисковую учебную деятельность ребенка происходит формирование устойчивого эмоционально-познавательного отношения, «захваченности» ребенка изучаемым предметом, что обеспечивает внутреннюю мотивацию к учению [9].

С. М. Бондаренко также подчеркивает, что активные методы обучения, позволяющие ребенку включиться в активный поиск, проявить самостоятельность и инициативность в решении умственных задач, являются одним из условий поддержания интереса к процессу обучения

Преодоление трудностей при решении учебной задачи, позволяющих перейти от незнания к знанию, опираясь на уже имеющиеся в личном багаже ребенка информацию и умения, важное условие появления и поддержания интереса, как одного их составляющих позитивной учебной мотивации. Однако учебный материал не должен быть легким, а иметь посильную для ребенка трудность, и создавать возможность приобретать знания находящиеся в зоне ближайшего развития (по Л. С. Выготскому), а значит, трудность должна быть посильной и преодолимой. На начальном этапе коррекционной работы важно создать для ребенка субъективное переживание успеха, пусть даже в решении самых простых и доступных для него задач, и по мере возрастания возможностей ребенка следует увеличивать и сложность задания, при необходимости деля его на отдельные смысловые блоки.

Следует подчеркнуть ведущую роль педагога в обеспечении условий, в которых обучение становится для ребенка ежедневным открытием нового и интересного. По мнению многих ученых и педагогов практиков Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. С. Выготского, Ш. А. Амоношвили и др., именно грамотное заинтересованное педагогическое руководство, личность учителя делает обучающихся соучастниками научного поиск [12].

Существенный фактором поддержания интереса к учебному предмету является его эмоциональная подача, живое учительское слово. Создание эмоционально положительной рабочей атмосферы позволяет снижать тревожность и устранять страх перед ошибкой. Ш. А. Амонашвили предлагает, рассматривая ошибки ученика полностью исключать порицание, а принимать их с благодарностью, как способ глубже разобрать и понять поставленную задачу и проблему. Одобрение, поощрительные прикосновения, искренняя доброжелательная улыбка педагога могут создать необходимый эмоциональный комфорт и служить мощнейшим стимулом мотивации к участию в учебной деятельности.

Н. В. Бабкина, С. Г. Шевченко выделяют следующие педагогические приемы формирования мотивации достижения: признание ценности ошибки как попытки самостоятельного выполнения задания, акцент на любых улучшениях в работе и сильных сторон ребенка, его прошлых успехах, демонстрация веры в ученика, выделение достижений не только отметками, но и оценочными суждениями [1].

Оценка является значимым звеном в формировании позитивной учебной мотивации. На начальных этапах коррекционной работы следует избегать отрицательной оценки и особенно бальной отметки. На первом месте должна быть не бальная система оценивания, а качественный анализ работы ребенка, в ходе которого должны быть отмечены успехи в работе над решением поставленной задачи, причины ошибок и недостатков. Такой анализ способствует развитью у детей навыком самооценки и рефлексии. При оценивании работы детей с ЗПР наиболее эффективными, подчеркивает Е. А. Логинова, являются индивидуализированная проверка знаний, в форме «тихого опроса» по методу В. Д. Шаталова, а также предоставление возможности повторно ответить учебный материал разбивая его на порции [6].

М. Гриндер, Л. Ллойд в качестве одного из методов формирования положительной мотивации к учебной деятельности предлагают современные технологии нейролингвистического программирования (НЛП) и метод позитивного внушения ребенку веры в собственные силы, должного отношения к учебе, к школе. По мнению данных авторов, применение методов НЛП позволяет развивать и задействовать все сенсорные модальности восприятия детьми окружающей действительности в процессе их обучения, тем самым повышая эффективность взаимодействия педагога и ученика и образовательного процесса в целом [3].

Организуя обучение младших школьников с ЗПР нужно грамотно дозировать учебный материала, адаптируя его к личностным особенностям ребенка и создавая условия для применения ребенком его творческих возможностей. Такой подход способствует становлению позиции «субъекта обучения», которая, по мнению В. В. Давыдова, Н. И. Непомнящей,
С. Л. Рубинштейна и др. авторов позволяет ребенку активно включиться в учебную деятельность, осваивая учебные знания, умения и навыки.

При организации коррекционной работы по формированию позитивной учебной мотивации следует рассматривать учение, прежде всего, как взаимодействие ученика с педагогом и другими учениками, а также как деятельность, направленную на усвоение знаний, и на выстраивание системы отношений, сотрудничества и общения, являющиеся важными мотивирующими факторами, которым принадлежит наиболее важная и ведущая роль среди других мотивов учения, обеспечивающая освоение социального опыта на всех ступенях образования.

Принимая во внимание, что у детей с ЗПР часто выявляются трудности коммуникации не только со взрослыми, но и со сверстниками, необходимо создавать условия включение детей в групповое и индивидуальное взаимодействие с одноклассниками, в условиях, когда сверстники общаются с участием взрослых. М. И. Лисина, подчеркивает, что удовлетворение потребности в общении с одноклассниками, классом способствует активизации познавательной деятельности, формирует положительную учебную мотивацию.

Л. С. Цветкова совместно с Е. Г. Гришиной, Т. Ю. Гогберашвили и др. разработали концепцию формирующего обучения, которая позволяет в эффективном режиме формировать психические функции, характеризующиеся задержанным по сравнению с нормой развитием, с помощью специальных методов. Данный подход включает: 1) подробное нейропсихологическое обследование детей; 2) специально разработанные активные методы формирования произвольной деятельности; 3) дифференцированные методы формирующего обучения; 4) создание условий для занятий и отдыха детей в специально смоделированной учебной деятельности и в игре; 5) методы учета динамики формирования высших психических функций [11].

Данная методика предполагает развитие мотивационной сферы как одного из составляющих развития личности и произвольной деятельности младшего школьника, которое необходимо осуществлять в комплексе с развитием когнитивной, эмоциональной и коммуникативной сферы.

В рамках данного подхода важное место занимают межличностные отношения, которые возникают в процессе взаимодействия ребенка и учителя, и являются средством продуктивной деятельности ученика, средством получения результата даже в том случае, когда ребенок еще не овладел системой действий, соответствующих структуре формирующейся деятельности. Для создания условий эмоционального благополучия включающий безоценочное принятие педагогом ребенка, тактичное и терпеливое отношение к настроению и проявлению отрицательных эмоций, способствуют успешному освоению ребенком знаний, лежащих в зоне его ближайшего развития.

Таким образом, организация психолого-педагогического сопровождения формирования мотивации учебной деятельности у детей с ЗПР должна осуществляться на основе программы взаимодействия всех участников образовательного процесса: учителя, психолога, дефектолога, логопеда, оказывающих всестороннюю помощь в развитии психических функций, характеризующихся задержанным по сравнению с нормой развитием, а также важна активная помощь родителей ребенка. Работа с детьми по преодолению школьных трудностей и формированию позитивной мотивации к учению наиболее эффективна при условии принятия ребенком позиции субъекта учебной деятельности. Организация помощи ребенку должна осуществляться с учетом актуального ведущего вида деятельности и зоны его ближайшего развития. Необходимо создание позитивной эмоциональной атмосферы и ситуации успеха в школьном коллективе и обеспечение принятия ребенка, как взрослыми, так и сверстниками.

Список использованной литературы

 

1. Бабкина, Н. В. Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям/ Н. В. Бабкина // Педагогика и психология образования. 2016. - №2. - С. 100-111.
2. Богданова, В. Н. Психолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития специалистами центра психолого-медико-социального сопровождения/ В. Н. Богданова // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2009. - №91. - С. 10-13.
3. Гриндер М. НЛП в педагогике: исправление школьного конвейера / М. Гриндер, Л. Лойд; [пер. С. Коледа]. – М.: Ин-т общегуманит. исслед. , 2001. – 307с.
4. Забрамная, С. Д. Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения детей в образовательных учреждениях /
   С. Д. Забрамная Ю. А. Костенкова //Наука и школа. – 2013. - № 5. - С. 156-158.
5. Казакова, Е. И. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка /Под ред. Е. И. Казаковой и
   Л. М. Шипицыной. СПб.: Питер, - 1998. - 245 с.
6. Логинова, Н. Г. Влияние мотивации успешности учебной деятельности на развитие познавательной сферы детей с особыми образовательными потребностями / Н. Г. Логинова // Теория и практика общественного развития. 2012. - №8. - С. 145-147.
7. Майер, А. А. Детско-взрослое сообщество: развитие взрослых и детей / А. А. Майер, Е. Д. Файзуллаева. М.: Сфера, - 2015. - 128 c.
8. Маллаев, Д. М. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями психического развития аутистического спектра / Д. М. Маллаев, Н. М. Гаджиева // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2017. - № 1. – С. 9-14.
9. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Педагогика 1990. – 192 с.
10. Монгуш О. О. Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста/ О. О. Монгуш // Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 59-62.
11. Цветкова, А. Т. Основные положения теории формирования мотивации и самоорганизации учащихся в учебной деятельности /
    А. Т. Цветкова // Наука и школа. 2010. - №4. - С. 118-123.
12. 12. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды /
    Д. Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.:.
13. Яковлева, Н. О. Сопровождение как педагогическая деятельность / Н. О. Яковлева //Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. – 2012. - № 4. - С. 46-49.

1. file0.docx.. 29,5 КБ

Опубликовано: 15.10.2020