В педагогическом словаре представлено следующее определение: «Активность - это деятельное отношение человека к миру, способность трансформировать социально-материальную и духовную среду в социально значимые преобразования, основанные на эволюции исторического опыта человека, проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Возникает под влиянием окружающей среды и образования»[1, с. 5]

В словаре С.И. Ожегова термин «активность» не интерпретируется, но даются определения близкие по значению, такие как «активирующая» - деятельность к побуждению активности, усиливая деятельность, оживление; «активный» - означает деятельный, энергичный, развивающийся [2, с. 4]

Активность личности, можно рассматривать, как возможность человека вносить в мир социальные преобразования, основанные на приобретении богатства материальной и духовной культуры, выражающейся в творческом процессе, волевых действиях, коммуникации.

М.И. Лисина в работе «Общение, личность и психика ребенка» характеризует различные виды активности: умственную активность, психическую активность, интеллектуальную активность [3, с 27]. По мнению автора, понятие активности связано с деятельностью: познавательной, исследовательской, коммуникативной. Активность - это состояние готовности к деятельности; это состояние, которое предшествует и создает деятельность. Активность описывается как вариант инициативы и как проявление ее высокого уровня. Активность проявляется в разных видах деятельности: работа, образование. И у каждого вида деятельности есть свои особенности.

В педагогическом словаре [1, с. 27] отмечено, что: «Деятельность - это конфигурация умственной активности человека, которая стремится познавать и преобразовывать мир и самого человека.

Деятельность складывается из более мелких единиц - действий. Деятельность содержит: целеполагание, причину, методы, условия и полученный результат». Только с осмысленной деятельностью эмоциональная отзывчивость и активность становятся интересными.

Коммуникативная активность (активность в общении) представляется как взаимодействие субъекта общения со своей средой и по собственному желанию

Источником личной активности в общении проявляются разные потребности: потребность в самовыражении; потребность получать информацию от кого-то другого; необходимость передачи информации другому лицу; потребность в расслаблении, беспокойстве; потребность в мастерстве, активное влияние на мышление, поведение и отношение другого человека; необходимость спонсировать и заботиться о других; необходимость выработки общей позиции с коммуникационным партнером; потребность в эмпатии, необходимость делиться радостью, грустью и т. д.

Е.Л. Доценко отмечает, что «одному человеку крайне необходимо объединиться с другим, чтобы создать единство Me + Du»: Необходимость в общении является ключом к активности, сконцентрированной на построение и поддержание стабильных отношений с людьми» [5].

Актуализация конкретных потребностей приводит к определенным формам человеческого общения. Несоблюдение определенных требований к коммуникациям может снизить коммуникационную активность или изменить фокус.

В целом коммуникативную активность А. А. Бодалев рассматривает в двух ее компонентах - «реакция» и «акция»: «реакция» подразумевает ответ на внешнее влияние другого человека, выражающее вторичную активность; «акция» - это реакция на внешние влияния, которые отражают основную деятельность на основе внутренних воздействий.

На наш взгляд, коммуникативная активность - это способность человека самостоятельно и активно выстраивать общение с людьми, быть автором или соавтором различных форм межличностного взаимодействия; способность к самоопределению и саморазвитию в общении через общение; способность взаимодействовать с другими, чтобы изменить свою личность и проявить метаиндивидуальность. В целом, изучение проблемы человеческого общения как комплексного психологического образования открывает новые проблемы в постановке и рассмотрении отдельных вопросов.

Перспектива исследования коммуникативной активности очевидна, поскольку в современных условиях становится все более очевидным, что действие является неотъемлемой частью человека как субъекта деятельности и общения, развития самого субъекта и овладения различными видами деятельности. Активность зависит от этого.

Наша цель - изучить особенности коммуникативной активности слабовидящих детей дошкольного возраста в контексте инклюзивного образования. В исследование были включены 30 дошкольников. Они были разделены на две группы; в первую группу вошли 15 (7 мальчиков, 8 девочек) детей с нарушениями зрения (слабовидящие дети). Вторая группа состояла из 15 детей (6 девочек, 9 мальчиков), нормально видящие дети. Чтобы исследовать коммуникативную активность, мы определили ее уровни и критерии: когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Эти компоненты не являются частью целого. Содержание каждого компонента публикуется другими. Во время общения все компоненты должны быть вовлечены в работу.

Результаты исследования показывают, что уровень социального интеллекта у детей с нарушениями зрения ниже, т. е. снижается способность воспринимать социальные ситуации у детей, снижается способность плохо прогнозировать развитие ситуации, что негативно влияет на установление социальных контактов с взрослыми и сверстниками.

Слабовидящие дети были более напуганы, чем нормально видящие дети. Тревога и беспокойство препятствуют общению, потому что возбужденный и чрезмерно возбужденный ребенок проявляет застенчивость или чрезмерную агрессию в общении, затрудняя контакт со сверстниками и взрослыми.

В игре слабовидящие дети были ограничены. Когда их спрашивали, они попытались следовать алгоритму, показанному взрослыми: «Могу ли я спросить, какую форму, цвет, размер, что я могу с этим сделать?...» или они назвали объект без вопросов, пытаясь угадать сразу. Ребенку с нарушениями зрения было очень трудно играть роль лидера, поскольку необходимо было немедленно ответить на вопрос. Ответы были в основном односложные.

Уровень когнитивного компонента речевой активности у детей с нарушением зрения значительно ниже, чем у детей с нормальным зрением. Словарный запас детей со слабым зрением плохой, и детям трудно пройти словесную классификацию. При классификации транспортных средств они дети с нарушенным зрением их разложили, но при этом не смогли подобрать обобщающие слова. При изучении словообразования было обнаружено, что слабовидящие дети часто формируют слова на основе шаблона. Если использовать специальный алгоритм заданный взрослыми, они терпят неудачу с трудом.

Таким образом, можно подчеркнуть особенности коммуникативной активности старших дошкольников с нарушением зрения.

Лингвистический аспект:

• наличие подробного фразового языка с элементами недоразвития словарного запаса, грамматики и фонетики;
• характеризуется неточным пониманием и использованием обобщенных понятий, слов с абстрактным и трансцендентальными значениями;
• словарный запас у детей с нарушениями зрения ниже, чем у детей без зрительных патологий;
• трудности возникают у детей с нарушениями зрения при использовании слов и предложений со сложной слоговой структурой;
• наблюдается недостаточное разнообразие звуков на слух;
• встречается низкая речевая активность и отсутствие напряженности в отношении своего дефекта;
• кроме того, имеет место нарушение функции общения: снижается потребность в общении со сверстниками, недостаточное формирование методов общения (диалоги и монологи), отсутствие интереса к контактам, неспособность разбираться в ситуациях общения и негативность.

Психологический аспект:

• личность ребенка старшего дошкольного возраста с нарушением зрения квалифицируется специфическими особенностями: расстройствами общения, признаками сильной тревоги и агрессивности различной степени тяжести;
• снижается самооценка при взаимодействии слабовидящих детей и нормально зрячих детей.

 

 

Список используемых источников и литературы

 

1. Педагогический энциклопедический словарь : слов / под ред. Б. М. Бим - Бад. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. - с. 108.
2. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. В 4 томах. Т.1. М. : Русский язык, 1991. – с. 335.
3. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А. Г. Рузской. – М. : Институт Практической Психологии, 1997. – 384 с.
4. Марцинковская, Т.Д. Психология и педагогика: Учебник / Т.Д. Марцинковская, Л.А. Григорович. - М.: Проспект, 2013. - 464 c.
5. Доценко, Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е. Л. Доценко. М., 2000. С. 77.
6. Амосова, В. В. Игра как средство активизации коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста / В. В. Амосова, // Начальная школа плюс До и После. - 2012. - № 03. - С. 1-5.
7. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. М.; Воронеж, 1996. 256 с.