Формирование «учебного поведения» у детей с расстройством аутистического спектра

Автор: Денисова Лариса Владимировна

Организация: КГБОУ Школа № 2

Населенный пункт: г. Красноярск

Самой первой задачей обучения детей с расстройством аутистического спектра является формирование «учебного поведения». Под «учебным поведением» мы понимает - адекватное реагирование ребенка на предъявляемые ему требования, умение использовать им предлагаемые пособия и игрушки по назначению.

Взгляд ребенка должен быть направлен либо на взрослого, либо на пособия, которые используются для игры или обучения.

Поскольку термин «учебное поведение» является описательным, рассмотрим более подробно его составляющие.

Если ребенок смотрит в сторону говорящего, понимает обращенную к нему речь, отвечает на просьбы и требования взрослого адекватно, выполняет инструкции и отвечает на вопросы, в этом случае можно считать его поведение учебным. Если ребенок не реагирует на слова, не поворачивается к Вам, не делает то, о чем вы его просите, в этом случае мы можем говорить о несформированности учебного поведения.

Умение адекватно оперировать игрушками и учебными материалами, также оценивается на основании социальных стандартов поведения ребенка с нормой психического развития и определяется обычно «от противного». Например, если ребенок вместо того, чтобы открыть книгу, перелистывает все страницы, то данное поведение не является учебным.

Что бы определить степень сформированности учебного поведения необходимо провести наблюдение. Методом наблюдения педагог оценивает направленность взгляда ребенка. При этом, как правило, в результате статистической обработки первоначальных данных появляется общее представление о том, как часто взгляд ребенка направлен на педагога и задания. Обычно эта информация бывает полезной для коррекционного процесса [1:56].

При формировании учебного поведения необходимо, чтобы ребенок предварительно научился: подражать движениям взрослого; следовать вербальным инструкциям.

Подражание считается одним из основных учебных навыков. Дети возрастной нормы начинают подражать при взаимодействии в быту, в игре с близкими людьми. Подражание является естественным процессом этого взаимодействия. Для детей с расстройством аутистического спектра этот путь обучения чаще всего оказывается невыполнимым: они не подражают другому человеку. В то же время, без умения действовать по образцу невозможно обучение ребенка в группе. Он не может овладеть более сложными, социальными навыками.

Чтобы научить ребенка с расстройством аутистического спектра подражать, нужно акт подражания подкреплять положительным стимулом.

Основные приемы обучения подражанию:

1) Педагог садится перед ребенком лицом к лицу на расстоянии вытянутой руки. Желательно, чтобы ученик смотрел на учителя либо по инструкции, либо спонтанно.

2) Педагог произносит инструкцию: «Делай так» и показывает ребенку простое действие (встать, хлопнуть в ладоши, поднять руки вверх). При этом само действие не называется. В начале обучения нужно выбирать движения и действия, которые ребенок может сделать без моделирования.

3) Используя физическую помощь, ребенку помогают повторить показанное действие и поощряют его со словами: «Ты молодец, сделал как я!» и т.п.

На начальном этапе обучения можно воспользоваться участием второго взрослого, который будет находиться позади ребенка для того, чтобы помогать выполнять необходимые действия. Говорит и показывает действия только тот взрослый, который находится перед ребенком. Необходимо показывать действие четко и медленно.

4) В дальнейшем помощи становится меньше, и подкрепляются попытки ребенка выполнить действие самостоятельно.

Со временем, ребенок начинает понимать, что за повторение действия другого человека его ждет поощрение, а затем само подражание может стать для него игрой.

Чтобы навык подражания более успешно применялся ребенком в повседневной жизни, используйте различные игры, в которых все участники игры подражают ведущему, повторяют одни и те же движения (например, хороводы).

Навык подражания позволяет обучать ребенка по средствам моделирования. Такой способ применяется при обучении и работе в группе. Будет эффективнее показать детям действие или движение, нежели по очереди каждому ребенку давать подробную инструкцию. Например, во время урока физкультуры естественнее сказать группе детей: «Теперь берем мяч и делаем так». Кроме того, способность воспринимать и усваивать новые действия через демонстрацию позволяют использовать технические средства, например, интерактивную панель. Тематические видеоролики и обучающие игры переводят обучение на качественно новый уровень. Интерактивное оборудование может применяться как для формирования учебного поведения, так и для формирования основных социальных стандартов поведения.

При обучении выполнению инструкций, в первую очередь выясняют, что ребенок может сделать по просьбе педагога. В большинстве случаев, дети с тяжелыми нарушениями поведения либо не выполняют инструкции совсем, либо делают это исключительно, когда сами заинтересованы в результате выполняемого действия.

Очень важен анализ причин, по которым ребенок не выполняет инструкции и просьбы. Почему ребенок «не слушается»? Ответить на этот вопрос практически всегда очень сложно. Причиной может быть как нарушение понимания речи, так и неумение выполнить требуемое действие, а быть может это невнимательность или негативная реакция на любые просьбы и требования? Не смотря на то что, при поведенческой коррекции есть возможности для анализа поведения, в реальной практике начинают сразу с обучения и что бы ни было причиной невыполнения инструкций, ребенок начинает их выполнять после обучения, если:

1) эти инструкции достаточно просты и понятны;

2) выполнение инструкций подкрепляется.

Очень важно правильно подобрать инструкции для обучения. Сначала следует выбрать те действия, которые ребенок умеет и охотно выполняет в естественных условиях. Т.е. первостепенным является не формирование навыка выполнять новые инструкции, а формирование навыка послушания.

Обучение проводится в следующем порядке:

1) Педагог дает своему ученику простую одношаговую инструкцию, обращаясь к нему по имени: «Саша, сядь (возьми, положи и т.п.)». Инструкция дается четко и громко.

2) Если ученик не выполняет инструкцию в течение 3—5 секунд, педагог помогает ему: берет ребенка за плечи, усаживает на стул, или выполняет действия рукой ребенка. При этом словесно обозначает результат («умница, ты сел», «молодец, ты взяла карандаш» и т.д.). В первый раз одновременно с похвалой ребенок может получить и более ощутимую награду (применяем пищевую привязку, любимое лакомство ребенка), даже если он выполнил инструкцию с полной помощью педагога.

3) При повторении инструкции в следующий раз взрослый ждет 1—2 секунды и, если ребенок не реагирует, опять выполняет необходимое действие вместе с учеником, обозначая словесно результат, но уже не подкрепляя.

4) Помощь постепенно уменьшается, предъявляется не сразу, ученику дается возможность выполнить инструкцию самостоятельно и малейшее приближение к цели поощряется. Например, педагог просит ребенка дать предмет («Саша, дай»), несколько секунд ждет (не более 5 — в зависимости от индивидуальных особенностей), затем подводит его руку к предмету, и ждет 1—2 секунды, для того, чтобы ребенок взял его сам. В случае успеха педагог помогает ребенку быстро закончить действие и поощряет выполнение. В дальнейшем педагог сокращает свою помощь на конечном этапе, лишь слегка подталкивая руку ребенка в направлении своей руки, в которую тот сможет вложить предмет уже сам.

5) В процессе обучения выполнению простых инструкций, очень важна четкая организация учебной ситуации. Инструкция произносится педагогом только тогда, когда ребенок находится рядом и повернут к нему лицом, при этом стул ставится за спиной ребенка, а предмет, с которым необходимо произвести действие, располагается перед ребенком. Учебная ситуация должна быть, как можно более понятной для ученика. После того, как ребенок начнет выполнять самые простые инструкции, условия обучения постепенно усложняются (увеличивается расстояние между педагогом и учеником в момент произнесения инструкции, стул отодвигается на более дальнее расстояние от ребенка, предметы перемещают дальше и т.д.).

Как только педагог убедился в том, что ребенок научился выполнять по инструкции привычные для него движения и действия, навык следования инструкциям используется для формирования произвольного внимания и фиксации правильной позы за столом. Часто используемые инструкции: «Сядь правильно», «Посмотри на меня» и т.п. Основная цель на этой стадии обучения — сосредоточить внимание ученика на основных составляющих учебной ситуации, закрепить умение во время занятия сидеть за столом в правильной позе. Так как требования к ученику на этом стадии для него новы и непонятны, он испытывает трудности. В связи с этим необходимо максимально мотивировать ребенка (использовать поощрения).

Очень важной проблемой при формировании учебного поведения является отсутствие зрительного контакта с учеником. Как правило, инструкция «Посмотри на меня» оказывается слишком сложной для выполнения, кроме того может вызывать негативные реакции у ребенка. Но при тяжелых поведенческих нарушениях сформировать зрительный контакт просто необходимо. Для этого используются следующие приемы:

• педагог, произнося инструкцию, держит на уровне своих глаз игрушки или лакомство, которые любит ребенок. Таким образом, подкрепляется непроизвольный взгляд в направлении лица педагога;
• в некоторых случаях более эффективной может быть временная концентрация внимания на других, менее болезненных инструкциях. При этом необходимо поощрять ребенка за спонтанный взгляд в глаза.

В начале обучения необходимо активно использовать подкрепление (поощрение). Стоит отметить, что использование прямого подкрепления может занимать слишком много времени, приходится прерывать цепь операций, так как бывает необходимо подкрепить требуемую поведенческую реакцию. Для решения этой проблемы предлагается использовать «жетоны». В качестве жетонов могут выступать любые мелкие предметы (наклейки, звездочки, монеты). Получив несколько таких жетонов, ребенок может обменять их на подкрепляющий мотиватор (любимую игру или лакомство). [1]

Сами по себе жетоны не являются прямым подкреплением для ребенка, тем не менее, они позволяют подкреплять желаемое поведение. Жетоны могут быть закреплены любым удобным способом (на магните, «липучке» и т.п.) на доске. Рекомендуется размер доски примерно 20 на 20 см, желательно поместить на ней фотографию ребенка или написать его имя, если он уже умеет читать или обучается чтению. Так же на доске отводится специальное место для изображения подкрепляющего мотиватора (фотография любимой игрушки, лакомства т.п.). Это имеет смысл, если ребенок соотносит объект и его изображение. Поэтому необходимо обучить ребенка этому навыку. На начальном этапе ввода жетонов, возможно, использовать реальные предметы.

При выполнении ребенок какой-либо инструкции либо демонстрации учебного поведения, жетон закрепляется на доске рядом с обозначением подкрепления, педагог поощряет ребенка похвалой с описанием его поведения (например, «Ты молодец, взял карандаш — держи звездочку!»). Затем ребенку указывают на доску, сопровождая инструкцией: «Смотри, ты получил звездочку — теперь ты можешь съесть печенье!»; при этом изображенный мотиватор снимается с доски и ребенок получает подкрепление.

Тем самым, сначала вырабатывается условная связь жетона с мотиватором. Как только ребенок проявит желание получить жетон, мы можем считать, что эта связь сформирована. Со временем число жетонов увеличивают, сначала до 3-5, в дальнейшем до 10-15. Но необходимо помнить, что это возможно только тогда, когда жетон имеет реальную мотивирующую ценность. Применение жетонов приводит к увеличению временных промежутков между подкреплениями, делает поощрение опосредованным, позволяет приблизиться к принятым в социуме формам поощрения.

В конечном итоге подкрепление начинает использоваться только при обучении новым навыкам. Закрепленные ребенком навыки сами по себе становятся для него привлекательными и не требуют подкрепления.

Сформированное учебное поведение является важной предпосылкой дальнейшего обучения ребенка навыкам, важным для его развития и социальной адаптации.

 

Библиографический список:

1. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007.
2. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005.
3. Сериков А.Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов. // Вестник Самарской гуманитарной академии. - 2011.
4. Лебединская К.С. Ранний детский аутизм. - М.: НИИ дефектологии РАО. - 1992.

Никольская О. С. Аутичный ребёнок. Пути помощи. - М., «Теревинф». 2016.

1. file0.docx.. 31,0 КБ

Опубликовано: 30.11.2020