По мнению Л.С. Выготского эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека и, прежде всего, ребёнка. В связи с чем развитие эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста становится одним из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога или воспитателя.

В рамках реализации ФГОС дошкольного образования все более актуальными становятся такие понятия как позитивная социализация, развитие инициативы и творческих способностей ребенка, в том числе благодаря необходимому уровню развития эмоционального интеллекта. Под эмоциональным интеллектом вслед за И.Н. Андреевой понимаем «совокупность ментальных способностей к идентификации, пониманию и управлению эмоциями» [1, с. 34]. В данном определении - признание того, что эмоция является особым видом знаний, который позволяет личности успешно адаптироваться к условиям окружающей среды, что особенно актуально для детей дошкольного возраста. Данная интеграция необходима для гармоничного развития личности ребенка дошкольного возраста.

Достаточно часто из-за недостаточного развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста могут возникать конфликтные ситуации, раздражение, снижение мотивации, что отрицательно влияет на нормальное физическое, умственное и эмоциональное развитие ребенка.

Теоретико-методологические основы изучения эмоционального интеллекта представлены в работах Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо. Теория эмоциональной компетентности описана Д. Гоулменом. В работах Р. Бар-Она проанализирована некогнитивная теория эмоционального интеллекта. Среди российских исследователей отметим Г.Г. Гарскову, И.Н.Андрееву, Д.В. Люсина, О.И. Власову, М.А. Манойлову, А.П. Лобанова, А.С. Петровскую и др.

Многие исследователи убеждены в том, что необходимо формировать эмоциональный интеллект у детей, начиная еще с дошкольного возраста. Однако до сих пор не принято единого понимания определения «эмоциональный интеллект». В связи с этим возникают трудности при разработке дальнейших действий по развитию эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста.

Представим некоторые результаты исследований в области изучения содержания определения «эмоциональный интеллект».

Термин «эмоциональный интеллект» появился в 1990 году благодаря работам П. Саловея и Дж. Майера [2, с. 773]. Еще большую популярность данный феномен получил благодаря работе Д. Гоулмена, который в 1995 году выпустил монографию «Эмоциональный интеллект» [3, с. 28; 4, с. 34].

По мнению Роберта Стернберга, успешный интеллект можно охарактеризовать в целом как «способность человека достигать успеха в жизни с позиции его индивидуальных стандартов, в рамках его социокультурного контекста» [5, с. 14; 6, с. 12]. При этом автор обращает на такой важный аспект, как соотнесенность интеллекта с персональными целями. В этом случае основная роль принадлежит самой личности в достижении успеха. При этом достижение успеха возможно не только при наличии аналитических способностей, но и его творческих и практических навыков.

Автор считает, что аналитические способности используются для анализа, оценки, сравнения, сопоставления и принятия решения. В свою очередь творческие способности необходимы для создания, открытия и исследования нового, а практические навыки – для применения всего этого в жизни.

Связь эмоций с мышлением человека описана в исследованиях Л.С. Выготского. Автор установил связь между эмоциями человека и его мышлением, отмечая, что «мышление возникает только на инстинктивной и эмоциональной базе и направляется именно силами последней» [7, с. 166].

Таким образом, Л.С. Выготский предвосхитил исследования зарубежных авторов и указал на совместную работу интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности по обеспечению успешного функционирования и адаптации человека в окружающей среде.

Сегодня исследователи рассматривают эмоцию как особый тип знания, что даёт основание для выделения категории эмоциональный интеллект в качестве нового подхода к оценке успешности личности. Представим также другие определения эмоционального интеллекта. По мнению Ю.В. Давыдовой, «интегральная категория в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности», которая определяет успешность ее деятельности и взаимоотношений с окружающими» [8, с. 4].

В диссертационном исследовании И.Н. Мещеряковой эмоциональным интеллектом называется «интегративное образование, обеспечивающее осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих» и позволяющее осуществлять успешное межличностное взаимодействие [9, с. 5].

В работе Т.С. Кисилевой эмоциональный интеллект обозначен как «внутренний эмоциональный ресурс эмоциональной регуляции человека», позволяющий субъекту управлять своим поведением, держать эмоции под контролем в проблемных ситуациях и достигать экономического благополучия [10, с. 4].

А.Т. Ларина в результате выполненного анализа предлагает, несмотря на разницу определений, связывать эмоциональный интеллект со «способностью личности интерпретировать эмоции – свои собственные и других людей, на основе чего организовывать эффективное взаимодействие в социуме» [11, с. 276].

Далее обратим внимание на различное понимание исследователями компонентов «эмоционального интеллекта». Так, в соответствии с моделью П. Сэловея и Дж. Майера эмоциональный интеллект включает в себя три составляющие:

• идентификация и выражение своих и чужих эмоций;
• управление эмоциями;
• использование эмоций для стимуляции мышления (гибкое планирование, творческое мышление, переключение внимания, мотивация).

В продолжение исследований в 1997 году П. Сэловей, Дж. Майер совместно с Д. Карузо усовершенствовали данную модель. Она стала включать уже 4 составляющие:

• способность воспринимать, оценивать и выражать эмоции, также способность видеть различия между подлинными и неискренними эмоциями;
• управление эмоциями и чувствами для повышения эффективности мыслительной деятельности;
• способность к пониманию и анализу эмоций, использованию эмоционального знания;
• способность к осознанному регулированию эмоций, повышению уровня эмоционального и интеллектуального развития.

Обратим внимание, что некоторые исследователи предлагали смешанные модели эмоционального интеллекта. Так, Д. Гоулман предложил смешанную модель, которая включала уже пять компонентов:

• самопознание;
• саморегуляцию;
• социальные навыки;
• эмпатию;
• мотивацию.

Одной из известных моделей эмоционального интеллекта, отражающей также сферы использования и ее компоненты является модель Р.Бар-Она, представленная на рисунке 1 [12, с. 49].

 

Рисунок 1 – Модель эмоционального интеллекта Р. Бар-Она

 

В соответствии с данной моделью Р. Бар-Она определяются следующие сферы применения эмоционального интеллекта:

• внутриличностная сфера;
• сфера межличностных отношений;
• сфера адаптивности;
• сфера управления стрессом;
• сфера общего настроения.

Среди российских исследований компонентного состава эмоционального интеллекта отметим работы Д.В. Люсина. По мнению автора, для личности важно не только понимать и управлять собственными эмоциями и чувствами, но также разбираться в эмоциональном состоянии окружающих людей [13, с. 264]. В соответствии с данным утверждением автор выделяет два варианта существования эмоционального интеллекта. Первый компонент – межличностный – направлен на понимание чужих эмоций. В свою очередь, внутриличностный компонент ориентирован на понимание и управление своими эмоциями, а также на контроль мимики и жестов. Однако автор убежден, что они связаны друг с другом, оказывают взаимовлияние.

Таким образом, обозначено, что на данный момент не принято единого определения «эмоциональный интеллект». Определена связь эмоций и мышлением человека (Л.С. Выготский). Представлен анализ компонентного состава эмоционального интеллекта, отраженный в работах российских и зарубежных исследований. Выполненный анализ содержательной стороны определения «эмоциональный интеллект» позволил определить его сущностные характеристики, которые включают следующие:

умение управлять побуждающими к действию эмоциями;

• способность понимать эмоции окружающих, эмоциональную осведомленность, умение воздействовать на эмоции других людей;
• способность разграничивать подлинные эмоции и их имитацию;
• способность определять причины и следствия эмоций.

Следует отметить, что основная характеристика возрастных особенностей детей дошкольного возраста связана с пониманием этапов возрастных кризисов, которые переживает ребенок. Благодаря анализу данных периодов возможна более объективная оценка и сформированности эмоционального интеллекта, а также понимания того, почему ребенок так чувствует и выражает свои эмоции определенным образом. Отметим значительные работы в области возрастной психологии Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина [14, с. 6], Э. Эриксона [15, с.15] и других. Проблематика возрастных кризисов детства в наибольшей степени была изучена в отечественной психологии, прежде всего, в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

В соответствии с концепцией Л.С. Выготского, под кризисом понимается период, наступление которого связано с кульминаций микроизменений, накопленных в предшествующий стабильный период и с изменением социальной ситуации развития [16].

Следующий этап развития темы возрастных кризисов связана с именами таких ученых как С.Ю. Мещерякова [17, с. 81], Л.Ф. Обухова [18, с. 18], Е.О. Смирнова [19, с. 25], К.Н. Поливанова [20, с. 32] и др. Следует отметить, что анализ кризисных проявлений детей в отечественной психологии ведется традиционно с двух основных позиций: личностные новообразования и поведенческие реакции детей, то есть симптомы кризиса.

Однако в большей степени изучен период с трех лет до шести лет. Авторами рассматриваются возрастные кризисы как необходимые периоды в процессе формирования личности, отмечая их тесную взаимосвязь с важнейшими преобразованиями в психике ребенка.

Опираясь на исследования Л.С. Выготского [16, с. 31], обозначим основные различия между стабильными и критическими возрастами. Первое различие связано с самой социальной ситуацией развития: в стабильном периоде наблюдается гармония между ребенком и средой, их гармоничном взаимодействии, при кризисном состоянии – дисгармония, различные противоречия, дискомфорт.

Второе различие обусловлено разными типами новообразований в психике ребенка. Так, в стабильных периодах новообразования остаются в последующие периоды, а кризисные новообразования имеют преходящий характер. При дальнейшем развитии ребенка они трансформируются и сменяются, поглощаются другими новообразованиями. Л.С. Выготский назвал их «летучими новообразованиями».

Третье различие связано с самой картиной мира изменений. В стабильном периоде данная картина обусловливает процессы созидания. В кризисном периоде начинают преобладать разрушительные процессы.

По мнению К.Н. Поливановой, основным психологическим содержанием кризиса является субъективация способностей, которые сформировались в предшествующий стабильный период. Исследователь рассматривает кризисный период как особое психологическое пространство, в котором ребенок совершает акт своего развития и приобретает новое видение ситуации [20, с. 22].

Исследователи отмечают, что при завершении периода раннего детства активность ребенка значительно возрастает. Однако в данном периоде ребенок еще не научился регулировать свои состояния. Поэтому ему крайне сложно справиться с внутренним напряжением [21, с. 6].

Обозначены основные вопросы, которые ставят исследователи при рассмотрении кризиса возраста детей дошкольного возраста.

Первая группа вопросов связана с определением признаков и симптомов проявления кризиса, их классификации, определении факторов, влияющих на их проявление.

Вторая группа вопросов ориентирована на рассмотрение личностных новообразований, которые возникают в данный период, из связи с последующими периодами взросления ребенка.

Третья группа вопросов описывает взаимодействие ребенка с внешней средой, новые отношения с разными взрослыми и родителями.

Особый интерес представляет третья группа вопросов, что обусловлено, прежде всего, с изменением социально-культурной среды жизни детей и взрослых, изменением и появлением новых форм взаимодействия взрослых и детей.

Ряд исследователей отмечают, что ранний возраст является уникальным в плане решения обучающих, развивающих и воспитательных задач. По мнению Ю.В. Ревякиной, И.В. Ярославцевой, в этом возрасте происходят «важнейшие изменения в психическом развитии детей – формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности» [22, с. 30]. В связи с активным психическим созреванием определяется сензитивность этого периода онтогенеза, необходимость отслеживания динамики развития ребенка и своевременных корректировок его развития.

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является предметно-манипулятивная, точнее орудийно-предметная деятельность. Отметено, что изменение предметной игры в сюжетно-отобразительную происходит, когда ребенок начинает воспроизводить в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни. Так, дети раннего возраста сначала действуют с предметами.

Опираясь на исследования Д.Б. Эльконина, далее представим основные предпосылки для перехода к ролевой игре, сформированные в периоде раннего возраста:

• в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;
• усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;
• происходит обобщение действий и их отделение от предметов;
• возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;
• происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый [23, с. 45].

Кроме того, в раннем детстве происходит совершенствование понимания речи взрослых и переход к собственной активной речи ребенка. Исследователи отмечают, что высшим достижением в понимании речи на третьем году жизни является «понимание рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого» [22, с. 33].

В данном возрастном периоде ребенок во время игры активен. Он уже может проявлять себя, отстаивать свою точку зрения, происходит формирование характера. При переходном возрастном периоде все более актуальны конфликты с окружающими людьми, особенно это отражается на взаимодействии со взрослыми. Ребенок становится более усидчивым и внимательным.

Стоит отметить, что период старшего дошкольного возраста стоит на переломе между детским садом и школой. В связи с этим у ребенка начинается внутренний перелом.

Исследователи определяют в данном возрастном периоде две группы детей. Так, к первой группе относятся дети, которые готовы идти в школу и уже ощущают себя старше, понимают, что он уже «выросли» из детского сада. Среди особенностей проявления кризисных характеристик отметим: капризность, упрямство, самостоятельность. Детям данной группы необходимо сменить обстановку детского сада на школьную, то есть происходит замена игрушек на учебную деятельность.

Дети, условно относящиеся ко второй группе, не готовы к смене условий и изменению другого социального статуса. Обычно, если дети этой группы начинают учиться в 6 лет, то у них происходит насильственный слом, который может сказаться на поведении ребенка и на адаптации в школьной среде [24, с. 21].

Таким образом, определены важнейшие изменения в возрастном развитии детей дошкольного возраста, которое включает формирование мышления, активное развитие двигательной сферы, появление первых устойчивых качеств личности. Обозначены психические новообразования детей: отделение «ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми. Отмечено, что главным социальным фактором старшего дошкольного возраста, влияющим на данный возрастной период, является подготовка к школе, нахождение ребенка в переходном состоянии между детским садом и школой. В связи с этим у ребенка начинается внутренний перелом, усиливается внутренний конфликт, что также влияет на формирование эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста.

Одним из значимых средств формирования эмоционального интеллекта являются сюжетно-ролевые игры. Это связано, прежде всего, с тем, что игровая деятельность определена как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. В игре ребенок проявляет эмоциональную отзывчивость к сверстникам и окружающим событиям, представляет возможность индивидуального способа решения проблемных ситуаций.

По мере своего развития дети дошкольного возраста осознают смысл предмета в игре и дают предметам игровые названия. Далее можно наблюдать в поведении ребенка феномен «роль в действии».

В данном случае действие в игре в соответствии с обозначенной ролью становится одним из конституирующих моментов сюжетно-ролевой игры и рождается в раннем детстве из фактически производимых ребенком в игре действий имитационного характера.

Другим значимым средством формирования эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста является театрализованная деятельность. Так, благодаря участию в театрализованных постановках ребенок может выразить и передать эмоции, характеры героев и отношение их друг к другу. Однако здесь следует обратить внимание на профессиональную компетентность педагогов. Важно, чтобы ребенок не стал ассоциироваться с определенным героем или его качествами. Например, если ребенок отличается ростом и ниже других сверстников, то ему всегда дают играть роль зайчика. Кроме того, театрализованные постановки обладают терапевтическим эффектом. Интерес для исследования также представляет выбор ролей дошкольником для участия в театре, насколько ребенок открыт и эмоционально раскрепощен и т.д.

Важным средством формирования эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста выступают также средства искусств: музыка, рисование, чтение художественной литературы. Так, при использовании музыки ребенок вслушивается в слова и музыку песен и хоров, приобретает первоначальные понятия настроения музыки, приобретает опыт передачи чувств музыкальными средствами. Очевидно, что музыкальная деятельность несет в себе богатейшие возможности развития эмоциональной отзывчивости.

Можно сказать, что музыкотерапия – один из методов, который укрепляет здоровье детей, доставляет детям удовольствие. Музыка способствует развитию творчества, фантазии. Следует отметить, что мелодия действует особенно эффективно на гиперактивных детей, повышает интерес к окружающему миру, способствует развитию культуры ребенка. Выбор музыки влияет на настроение ребенка, его эмоции (например, радость, гнев, тревога и т.д.). Использование музыки при работе с детьми дошкольного возраста позволяет воздействовать на их эмоциональное, волевое, интеллектуальное и личностное развитие.

Изобразительная деятельность включает в себя продуктивные виды деятельности: рисование, лепку, аппликацию, конструирование. Продуктивные виды деятельности направлены на создание того или иного результата, продукта. В связи с этим каждый из этих видов деятельности требует овладения особым способом действий, особыми умениями и представлениями. Так, например, в ДОУ применяются различные виды рисования: применяют предметное, сюжетное, декоративное. Особенно важно при реализации данной деятельности − не допускать закрепления традиционных графических образов. Важно, чтобы ребенок проявлял свой творческий потенциал, а не использовал уже выработанные шаблоны. Это связано с тем, что продуктивная деятельность направлена на стимулирование творческого потенциала дошкольника.

По мнению исследователей, взрослый должен поощрять использование детьми разнообразных инструментов, материалов и техник изображения, в том числе нетрадиционных: монотипия, тычок жесткой полусухой кистью; рисование пальцами, ватными палочками, ладошкой; оттиск пробкой, поролоном, пенопластом, печатками из ластика и картофеля, смятой бумагой; печать по трафарету; кляксография обычная, с ниточкой, с трубочкой; тиснение, набрызг, отпечатки листьев [25, с. 580; 26, с. 7].

Кроме того, при реализации продуктивной детской деятельности активно формируется зрительная память ребенка, развивается речь детей, воображение, наглядно-образное мышление, восприятие, внимание, умение анализировать, обобщать [26, с. 8]. В ходе выполнения продуктивной деятельности у дошкольников интенсивно развиваются сенсорные и умственные способности, глазомер, мускулатура руки, координация движений, формируется аккуратность, упорство, усидчивость, целеустремленность, умение доводить начатую работу до конца.

Часто при организации продуктивной деятельности используются парные и групповые формы работы. Благодаря этому дошкольники взаимодействуют друг с другом, создают различные динамичные выразительные образы и коллективные сюжетные композиции, проявляют активность, инициативу, самостоятельность и творчество.

Обрачается внимание на то, что при овладении продуктивными видами деятельности ребенок начинает готовиться к школе. При этом важную роль выполняет педагог или воспитатель, которому необходимо:

• обеспечить эмоциональную стабильность ребенка на протяжении всего периода деятельности;
• сформировать мотивацию к предстоящей работе;
• выбрать задание в соответствии с возможностями, интересами и предпочтениями детей;
• предоставить свободный доступ к различным материалам для деятельности;
• предоставить возможность на самостоятельное определение ребенка индивидуального способа достижения цели;
• оказать помощь в осознании значимости личного участия в коллективном творчестве;
• поощрять и признавать детские достижения [26, с. 12].

В ходе продуктивной деятельности реализуется детско-взрослое взаимодействие. Оно осуществляется в формате творческой совместной деятельности педагога или воспитателя и ребенка. При этом педагог (воспитатель) занимает партнерскую позицию взрослого. Основными формами организации совместной деятельности взрослых и детей являются следующие:

• мастерские детского творчества;
• выставки изобразительного искусства;
• вернисажи детского творчества, творческие проекты;
• занятия в изостудии и др.

В рамках понимания продуктивной деятельности как деятельности ребенка, которая организуется с целью получения продукта (постройки, рисунка, аппликации, лепной поделки и т.п.), обладающего определенными заданными качествами, также происходит развитие творческого воображения ребенка, его продуктивного восприятия действительности.

Определены этапы развития творчества дошкольников в продуктивных видах деятельности [27, с. 4].

1. Этап накопления и обогащения. Накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта является основой для творчества. Важным элементом является развивающая предметно-пространственная среда.

2. Этап подражания и имитации. Происходит освоение эталонов творческой деятельности, ее способов, технологий и средств. Главное на этом этапе – активизация имеющегося опыта ребёнка в эстетическом образовательном пространстве.

3. Этап преобразований. Применение освоенных эталонов и их трансформация в новых условиях в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями дошкольников.

4. Этап альтернатив. Направлен на индивидуализацию творческой деятельности, на самостоятельное выражение художественных образов.

Таким образом, следует, что средства формирования эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста позволили определить из них наиболее значимые: сюжетно-ролевые игры, театрализованная деятельность, музыкальная деятельность, художественная деятельность. Определено, что одним из значимых средств формирования эмоционального интеллекта являются сюжетно-ролевые игры. Это связано, прежде всего, с тем, что игровая деятельность определена как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. В игре ребенок проявляет эмоциональную отзывчивость к сверстникам и окружающим событиям, использует возможность индивидуального способа решения проблемных ситуаций.

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии: монография / И.Н. Андреева. – Новополоцк: ПГУ, 2011. – 388 с.
2. Mayer J. D., Di Paolo M., Salovey P. Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: a component of emotional intelligence // Journal of Personality Assessment. 1990. Vol. 54, N 3, 4. – P. 772–781.
3. Goleman D. Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ? / D. Goleman. – N.Y.: Bantam Books, 1995. 352 p.
4. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман; пер. с англ. А.П. Исаевой. – М.: ACT: ACT МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. – 478 с.
5. Стернберг Р. Дж., ФорсайтДж. Б., Хедланд Дж. Практический интеллект. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
6. Стернберг Р. Интеллект успеха. Изд. Попурри. 2015 г. 343 с.
7. Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр.соч. Т.2. М., 1982.
8. Давыдова Ю.В. Эмоциональный интеллект: сущностные признаки, структура и особенности проявления в подростковом возрасте: автореф. дисс.... канд. психол. наук. – М., 2011. – 22 с.
9. Мещерякова И.Н. Развитие эмоционального интеллекта у студентов-психологов в процессе обучения в вузе: автореферат дисс. … канд. психол. наук / И.Н. Мещерякова. – Курск, 2011. – 27 с
10. Киселева Т.С. Эмоциональный интеллект как жизненный ресурс и его развитие у взрослых: автореферат дисс. … канд. психол. наук / Т.С. Киселева. – М., 2015. – 26 с
11. Ларина А.Т. Эмоциональный интеллект // АНИ: педагогика и психология. 2016. №3 (16). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnyy-intellekt (дата обращения: 21.04.2020).
12. Эмоциональный интеллект. Интернет-ресурс https://sites.google.com/site/emocionalnyjintellekt5555/home/model-lusina
13. Люсин Д. В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные // Социальный и эмоциональный интеллект: от моделей к измерениям. – М.: Институт психологии РАН, 2009. – С. 264–278.
14. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971, - № 4, - С. 6 -20.
15. Эриксон Э. Детство и общество. СПб: Летний сад, 2000. - 416 с.
16. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.
17. Мещерякова С.Ю. Путь к материнству начинается с младенчества // Дошкольное воспитание, -2002., - №11. - С.81-88
18. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996., - 374 с.
19. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 384 с.; ил. http://psychlib.ru/mgppu/spr/spr-001-.htm
20. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М.: Академия; - 2000. - 184 с
21. Уланова Ю.Ю. Возрастно-половые и семейные факторы проявлений кризиса трех лет у детей. Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук, Санкт-Петербург, 2017. 255 с.
22. Ревякина Ю.В., Ярославцева И.В. Особенности умственного и психомоторного развития детей раннего возраста, рожденных с помощью абдоминального способа родоразрешения [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Том 7. № 1. С. 30–38. doi:10.17759/psyedu.2015070103
23. Эльконин Д.Б. Психология игры: 2-е изд. М.: Владос, 1999. 360 с.
24. Леонтьева А.И. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. Проблемы и перспективы развития образования в России. Сборник материалов XLVIII Всероссийской научно-практической конференции. 2017. С.20-24. https://www.elibrary.ru/download/elibrary_29174590_83594338.pdf
25. Дюжакова М.В., Лавлинская О.И., Коломеец А.В. Продуктивная деятельность как средство развития дошкольника // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». 2016. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/produktivnaya-deyatelnost-kak-sredstvo-razvitiya-doshkolnika (дата обращения: 16.04.2020).
26. Казакова Р.Г., Сайганова Т.И., Седова Е.М., Слепцова В.Ю., Смагина Т.В. Нетрадиционные графические техники // Занятия по рисованию с дошкольниками / Под ред. Р.Г. Казаковой. Москва, 2008. с.5 -31
27. Виды и своеобразие продуктивной деятельности в ДОУ. Особенности изобразительной и конструктивной деятельности детей дошкольного возраста. https://infourok.ru/lekcii-produktivnie-vidi-deyatelnosti-v-dou-3419105.html

 

Приложения: