Особенности работы с детьми с особыми образовательными потребностями в ДОУ

Автор: Шайкина Валентина Владимировна

Организация: МБДОУ г. Мценска «Детский сад №15»

Населенный пункт: Орловская область, г. Мценск

Автор: Савушкина Евгения Николаевна

Организация: МБДОУ г. Мценска «Детский сад №15»

Населенный пункт: Орловская область, г. Мценск

Не секрет, что в последнее время увеличивается количество детей с РАС. Буквально несколько лет назад педагоги общеобразовательных организаций не встречались с данной категорией детей. До недавнего времени это касалось и нашего ДОУ. Появление детей с РАС явилось для педагогов и специалистов ДОУ отправной точкой по оказанию коррекционной помощи и содействию их социализации. Детский аутизм это особый тип нарушения психического развития, специфика работы с которым предусматривает специальные формы организованной коррекционной работы и соответствие особым образовательным потребностям. У всех аутичных детей нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков, что может стать источником серьезных проблем в последующей жизни каждого из них. Именно поэтому так важна своевременная и грамотно организованная помощь, призванная поддержать попытки ребенка освоить более активное и сложное взаимодействие с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм детского аутизма уже в дошкольном возрасте. Понимание особых образовательных потребностей детей данной категории требует создания специальных условий, необходимых для успешного включения и социальной адаптации такого ребенка в среде обычных сверстников, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого, формирование у детей позитивной, социально направленной учебной мотивации.

В данном материале мы хотим поделиться опытом работы учителя–логопеда и учителя-дефектолога, представляя систему работы по сопровождению детей с РАС в условиях группы компенсирующей направленности ДОУ.

Главная цель специалистов состояла в том, чтобы ввести ребенка с РАС в коллектив сверстников и коррекционно-образовательный процесс ДОУ.

Коррекционная работа учителя-логопеда ДОУ

В сферу деятельности учителя – логопеда в работе с детьми с РАС входит: диагностика, коррекция и развитие речи, подготовка рекомендаций специалистам ДОУ по применению логопедических приемов в работе с ребенком с РАС. Начиная коррекционный процесс, необходимо было объективно оценить степень коммуникации и речевого развития детей, чтобы вести логопедическую работу в нужных направлениях.

В ходе диагностики было выявлено, что речь детей состояла из отдельных вокализаций, наблюдалась наиболее отрешенность от внешнего мира, отсутствие целенаправленного поведения.

Основная задача учителя-логопеда – научить ребенка с РАС активно использовать речь. Для этого разработаны 4 этапа коррекционной работы: 1- установление устойчивого эмоционального контакта; 2- растормаживание (вызывание) речи; 3) расширение, осмысление высказываний; 4) классическая логопедическая работа. Каждый этап работы реализуется последовательно. На первом этапе, подготовительном для всех детей с РАС, воспитанники знакомились с учителем – логопедом и с логопедическим кабинетом, с основными правилами. В связи со специфическими психическими особенностями детей с аутизмом, установление контакта происходило весьма длительное время. Далее проводилась работа по пониманию обращенной речи, значений различных частей речи, вопросов по наглядному материалу, ситуации и представлениям, содержанию текста.

Уделялось особое значение сосредоточению внимания ребенка с РАС на речи педагога (взрослого) и на самом этом человеке. На втором этапе происходило растормаживание речи, посредством эмоционального стимулирования. Осуществлялось провоцирование подражанию действиям, мимики, интонации взрослого; вызывание у ребенка эхолалий и словесных реакций; расширение и осмысление вокализаций. Для этого использовались любимые песенки детей, стихотворения, потешки, самые разнообразные пособия: игрушки, картинки, предметы-заместители. Простейшие звукоподражания (самолет летит: У-У-У! птичка поет: ИИ-И! волк рычит: Ы-Ы-Ы! стиральная машина гудит: Н-Н-Н! ежик фырчит: Ф-Ф-Ф!) способствовали накоплению активного словаря у ребенка. Использовался прием повтора за ребенком звуковых рядов и включение их в игры, послоговое проговаривание слов. Обязательным условием, которое способствовало эффективности логопедической работы на данном этапе, являлось многократное повторение одного и того же речевого материала. Всякое проявление речи детей поощрялось. На следующем этапе работы логопедом вызывались словесные реакции; первые стереотипные фразы; активизировались речевые проявления. Подбор лексического материала, изучаемых тем происходил с учетом интересов ребенка. Важным требованием выступало максимальное соотнесение слов с наглядностью, практическими действиями. Этому способствовали двигательные и стихотворные ритмы, с добавлением пауз, повторение речевого шаблона за ребенком и включение его в игры. Далее коррекционная работа по обогащению, расширению и осмыслению высказываний строилась по следующим направлениям. Во-первых, от общего к частному: от речевой ситуации к слову. Во-вторых, отработанное правильное речевое высказывание ребенка включалось в сюжет игры. В - третьих, формировалась способность к последовательному изложению событий. Для достижения этих результатов использовались приемы совместной игры, рисования и чтения, оречевления происходящего, обговаривания планируемой и выполненной деятельности. Работа над диалогом. Итогом этого этапа стало использование ребенком с РАС самостоятельного, развернутого, осмысленного высказывания, выступающего в качестве средства коммуникации.

Пройдя первоначальные этапы развития речи, можно переходить к этапу классической логопедической работы, которая отличается от традиционной в виду специфичности речевых расстройств. В работе с аутичными детьми не всегда применимы традиционные логопедические приемы. На всех этапах работы для логопеда часто более важно сформировать у ребенка желание общаться, чем добиться усвоения учебного материала. Все этапы работы занимают более длительное время, возможна потеря детьми приобретенных навыков. Отмечается отсутствие мотивации к обучению или ее низкий уровень. Речевые навыки, полученные на занятиях, усваиваются в готовой неизменной форме и используются только в определенной ситуации без переноса усвоенного. Логопедическая работа с аутичными детьми в дошкольном возрасте осуществляется только индивидуально.

В заключение выделим рекомендации всем специалистам, работающим с аутичными детьми: взаимодействовать ребенком, только когда он готов к этому; не повышать голос и не издавать громких звуков; все общение и обучение вести через игрушку, значимую для ребенка; принимать его таким, какой он есть!

Коррекционная работа учителя-дефектолога ДОУ

Деятельность учителя-дефектолога имеет свою специфику и свои отличительные особенности. Диагностика детей осложнена из-за выраженных нарушений коммуникации, низкого уровня социальной адаптации и трудностей саморегуляции. Поэтому, наблюдая за воспитанниками в динамике, налаживая эмоциональный контакт с детьми, и распознавая их зону комфорта, мы старались подобрать наиболее подходящие приемы обследования. Другой стороной этого этапа явилось налаживание контакта с родителями и сбор анамнеза. Благодаря, данному сотрудничеству были установлены необходимые для построения дальнейшего процесса данные. Например, такие как режимные особенности, в быту, пищевые предпочтения у детей, какие виды деятельности преобладают у детей дома, что нравится, а что нет, что успокаивает, а что наоборот, используют ли родители какой-либо вид поощрения или наказания ребенка и т.д. На занятиях мы также инициировали детей с тем, чтобы они имели возможность показать свои интересы, что позволило «следовать» за детьми, их предпочтениями, постепенно подключаясь к деятельности воспитанников. Мы учитывали то, что у большинства детей есть сверхценные интересы, будь то машинки, любимые игрушки-персонажи мультфильмов, буквы, цифры и т.д., так как слова, карточки и другой наглядный материал, который был подобран исходя из этих данных. Мы понимали, что дети с РАС могут развиваться только в зоне комфорта, в зоне спокойствия и понимания. И старались находить эту зону, привлекая внимание и вовлекая детей в совместную деятельность.

Следующим этапом нашей деятельности стало формирование навыков произвольного поведения, когда ребенок удерживает внимание, формирование стереотипа занятия, установки на выполнение задания, обучение умению видеть конечный результат своей деятельности.

Для постепенной адаптации к коррекционному процессу и привлечению к совместной работе родителей был использован такой прием как «Семейный альбом ребенка» с фотографиями всех членов семьи воспитанников. Что способствовало благоприятному привыканию детей к занятиям и развитию речевой коммуникации. Затем использовались карточки с надписями, тем самым вызывая речевую активность и обучая детей глобальному чтению. Не говорящим детям предлагалось показать, например, где мама, сестра и т.д. Для дальнейшей работы с альбомом были подобраны фото (карточки) знакомых детям предметов (в одном стиле). Мы старались разнообразить задания с картинками и фотографиями, учитывая интересы и предпочтения детей. Следующей ступенькой в данном направлении явилось создание альбома «Мой альбом», эта работа позволила закреплять и расширять представления о действиях, глаголах. В этом процессе также участвовали родители воспитанников. Их задачей стало подобрать фотографии, где дети едят, спят, рисуют, играют, помогает и т.д.

Эта работа позволила детям адаптироваться к педагогу и занятиям, вступить в процесс совместного взаимодействия, и как результат получить положительный эмоциональный опыт от коммуникации. А учителю-дефектологу понять уровень готовности детей к восприятию, различению рисунка, умению выделять предмет, сопоставлять предмет и его изображение, пониманию детьми связи деятельности с изображаемым.

После этого в работу было введено визуальное расписание, чтобы сформировать стереотип занятия с определенным алгоритмом действий. Благодаря чему детям было проще усвоить четкую и строгую схему последовательности деятельности, событий, временных и пространственных представлений. Когда расписание было хорошо освоено, некоторые дети при желании имели возможность нарисовать его сами под контролем педагога.

Нужно понимать, что для детей данной категории соблюдение определенного хода занятия является очень важным моментом, поэтому ритуал приветствия и прощания повторялся на каждом занятии. Пример хода занятия:

1. Песенка-приветствие с колокольчиком (колокольчик)

2. Игра «Лото» по изучаемой теме (картинка из лото)

3. Игра с мячами (тема большой – маленький) (мяч)

4. Работа на листе бумаги (карандаш)

5. Задувание свечи (свечка)

6. Поощрение (индивидуально).

По мере прохождения каждого этапа занятия соответствующий предмет или изображение убирали из расписания, а в конце указывался вид поощрения, в зависимости от того, что любит ребенок (наклейка, печатка, смайлик). Поощрялось только положительное поведение, мы понимали, что не всякую реакцию нужно закреплять, нежелательное поведение детей не поощрялось.

Наряду с занятиями, в игровой деятельности это была цепочка последовательных игровых действий. Где на всем пути детей сопровождал педагог, контролируя, чтобы последовательность и четкость действий были соблюдены. Также использовали упражнения на чередование элементов: сначала на столе или на магнитной доске дети учились чередовать две знакомые им фигуры, отличающиеся по одному признаку (по форме или по цвету). Если на этом этапе дети самостоятельно не справлялись с заданием, то их просили выбрать все квадраты, а себе оставить круги. Постепенно раздаточный материал стал более разнообразным. Когда дети освоили последовательный ряд из двух элементов, включали третий. Здесь воспитанникам давали больше самостоятельности и времени для выполнения упражнения и т.д.

В заключении отметим, что дети, прошедшие курс занятий с дефектологом, способны хорошо адаптироваться в коррекционно-образовательный процесс.

 

Список литературы:

1. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутитаых детей: Методические разработки.— М.: Теревинф, 2003.— 160 с.

2. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 2000.

1. file0.docx.. 27,2 КБ

Опубликовано: 25.10.2022