Организация обучения и воспитания детей с ЗПР в детском саду

Автор: Минаенко Мария Игоревна

Организация: МБДОУ детский сад №47

Населенный пункт: Ростовская область, г. Новочеркасск

Игра в дошкольном возрасте является ведущей деятельностью ребенка. По мнению большинства, современных ученых, игра является особым видом деятельности, который сложился на определенном этапе общественного развития.

В процессе игры ребенок-дошкольник выражает свои основные потребности. В первые годы жизни для ребенка характерна не насыщаемая потребность в познании окружающего мира. Игра в этом случае, по убеждению Н.К. Крупской, является «серьезной формой учения».

По исследованиям А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Я. Михайленко, игровая деятельность не является изобретением ребенка, а задается ему взрослым, ролью которого является знакомство ребенка со сложившимися в обществе способами игровых действий. Например, взрослый учит ребенка, как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т.п.) [1]. Также, по версии Д.Б. Эльконина, игра создает условия для психического развития ребенка, готовит ребенка к взрослой жизни [8].

Как считает Е.А. Орлова, игра, вследствие расхождения смыслового и видимого поля, позволяет осуществлять возможное действие «от мысли, а не от вещи», уже от собственного замысла, а не от развивающейся ситуации. Ребенок, несмотря на то, что эмоционально он входит в роль взрослого, все же продолжает чувствовать себя ребенком. Ребенок смотрит на себя через взрослого, роль которого взял на себя, но при этом обнаруживает, что он не является взрослым. Осознание своего места в общественных отношениях происходит именно посредством роли и игры [4].

По исследованиям Л. В. Кузнецова в игре детей с задержкой психического развития отсутствует развернутый сюжет, координация игровых действий детей характеризуется явно выраженной недостаточностью, нечетко разделяются и соблюдаются игровые правила и т. д. К моменту поступления ребенка с ЗПР в школу, тот уровень, на котором находится развитие игры, не может обеспечить им естественный переход к обучению в массовой школе. [2].

Рассмотрим специфику игры старших дошкольников с точки зрения совместной деятельности. Игры детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются предметно-действенным способом. Игры этой категории детей очень часть имеют неречевой характер, предметы-заменители используются детьми в игре очень редко. Игровое поведение детей с задержкой психического развития имеет недостаточную эмоциональную окраску, им сложно выстраивать межличностное взаимодействие в ходе игры, поэтому они часто избегают взаимодействия со своими сверстниками.

В функциональном плане совместная деятельность определяется как деятельность, достижение цели которой требует общения между ее членами. Совместная деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется следующими моментами. Действия этих детей, как игровые, так и предметные, бедны по своему характеру, не столь разнообразны и выразительны, как в норме. Они часто не соотносятся с задачей в целом. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности.

Самостоятельно выделить условную ситуацию и обозначить ее словом дети данной категории не могут (по версии М.А. Памфилововй) (на вопрос «Что ты делаешь?» дети не отвечают «Везу груз на стройку», а скорее –«Катаю машинку») [5]. Самостоятельно дети не проявляют активности в плане объединения для совместной деятельности. Для того чтобы игра возникла, необходимо вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он полностью определяет сюжет игры, описывает пути его реализации, распределяет роли

Таким образом, действия детей носят характер «деятельности рядом». В тех случаях, когда взрослый не только побуждает детей к игровой деятельности, но и оговаривает ее тему, дошкольники с задержкой психического развития параллельно разворачивают один и тот же сюжет или разные, не пытаясь вступить друг с другом в общение.

Когда взрослый предлагает тему игры, у детей появляются действия, моделирующие деятельность человека.

Для развития игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР необходимо учитывать, что система коррекционно-педагогического воздействия должна формировать, как компоненты, носящие общий характер и необходимые для осуществления любого вида деятельности, так и специфические компоненты, характерные для игровой деятельности. В эту систему входят занятия, которые группируются по определенным направлениям. По мнению Е.А. Орловой система должна быть направлена на то, чтобы формировать игру как деятельность (формирование потребности в игре, создания замысла игры, умения действовать адекватно поставленной цели и т п.); формировать игру как совместную деятельность; формировать содержание игры (операционную сторону сюжетно-ролевой игры) [4].

По мнению Слепович Е. С. для развития игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития следует вводить специальные разделы по обучению сюжетно-ролевой игре в расписание занятий. Стоит активно использовать в коррекционной работе такие формы обучения игре, как игра-занятие, игра-беседа, игра- драматизация, совместная игра воспитателя с детьми, самостоятельная игра детей в период свободного времени [6].

Занятия с детьми стоит каждый раз завершать какой-нибудь игрой, позволяющей реализовать детям полученные ими знания на практике. Роль воспитателя при этом - показывать детям возможные пути переноса. Для обучения детей планированию игры следует использовать простые сюжеты (с двумя персонажами, которые действуют в одной конкретной ситуации). Далее постепенно перейти к более сложным сюжетам. Для этого надо увеличить количество персонажей, потом несколько ситуаций объединить в один сюжет.

Для формирования сюжетной игры как деятельности, необходимо осуществлять работу по таким направлениям как: (пособие А.П.Усовой) сформировать положительное эмоциональное отношение к игре, игрушке, взрослому; обучать умению построения алгоритмов деятельностей с достаточно наглядным результатом; переносить выработанные способы планирования на сюжетную игру, в которой дети выступают в качестве ее организаторов; самостоятельные сюжетные игры [7].

На начальном этапе коррекционного обучения, по версии Н.Я. Михайленко, основное внимание следует уделять формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Сначала необходимо организовывать наблюдение за реальными действиями взрослых в той или иной ситуации. На этом этапе взрослому следует помогать ребенку соотносить игрового персонажа с теми действиями, которые ин может производить. В этом плане хорошо зарекомендовали себя дидактические игры типа «Глагольное лото». На больших картах изображены лица, совершающие различные действия, которые могут иметь место в той или иной ситуации. Те же изображения сделаны на маленьких карточках. Ведущий берет по очереди маленькие карточки и называет действия, выполняемые лицами, изображенными на них. Играющие дети должны найти эту ситуацию на своей карте, назвать ее и закрыть изображение фишкой [3]

М.А. Панфилова советует: также детям можно предложить различные варианты задания, суть которого состоит в зеркальном отражении действий взрослого («Я шофер. Делай, как я.»). С большим интересом дети играют в игру «Покажи и назови». Они должны произвести действия, соответствующие тому или иному персонажу, и назвать их. Используется игровое упражнение, в ходе которого воспитатель называет различные действия, а дети отгадывают, о каком персонаже идет речь. Затем взрослый указывает на тот или иной персонаж, а дети должны говорить о характеризующих его действиях. С этой же целью применяются и подвижные игры с мячом. Воспитатель бросает мяч и называет персонаж, а ребенок ловит мяч и называет действие, производимое этим персонажем [5].

Большое внимание следует уделять формированию обобщенных действий. Сначала дошкольники выполняют задания, цель которых - обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и последовательности их выполнения. Затем они обобщают отдельные операции, при этом вводятся соответствующие словесные обозначения для обобщенного действия. Следует отрабатывать задания для обучения умению соотносить названия действий, игровых атрибутов и персонажей («Ты будешь врачом. Какие игрушки нам нужны? Какие действия мы будем совершать? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем играть?»).

Необходимо обращать особое внимание на формирование у дошкольников с ЗПР действий замещения как одной из предпосылок появления ролевой игры.

Н.Я. Михайленко считает, что общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр - постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними. Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений по правилам [3].

Поскольку выделение и осознание мира отношений между людьми представляет для дошкольников с ЗПР особую трудность по целому ряду причин, в том числе и из-за их ненаглядного, отвлеченного характера, на эту область игры следует обращать особое внимание. Примеры сюжетно-ролевых игр представлены в ПРИЛОЖЕНИИ.

Вести работу по обучению детей с ЗПР сюжетно-ролевой игре следует по следующим направлениям: формировать положительное эмоциональное отношение к игре, игрушке, а также взрослому; обучать умению построения алгоритмов деятельности с наглядным результатом; переносить выработанные способы планирования деятельность в процесс сюжетно- ролевой игры, организаторами которой являются сами дети; самостоятельная организация и проведение сюжетно-ролевой игры.

Из всего этого можно сделать вывод, что грамотная работа специалистов, субъективный подход к ребенку, подбор посильных (но в то же время продуктивных) задач, методов обучения и воспитания способствуют улучшению жизни, мышления и ощущения ребенка с ЗПР.

 

 

Заключение

Так как такое отклонение в психофизиологическом развитии, как задержка психического развития в настоящее время очень распространено, очень важно своевременно ее выявлять и как можно раньше начинать соответствующие возрасту и уровню развития ребенка коррекционные мероприятия. От своевременности и адекватности коррекционных мероприятий зависит как школьная успеваемость ребенка, так и возможность его успешной адаптации и социализации не только в школьной среде, но и в целом в жизни.

Подводя итог, стоит отметить, что в рамках проведённой работы было проведен многоплановый анализ, позволяющий изучить основные особенности коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития. На современном этапе развития общества существенно возрастает внимание к обучению и воспитанию детей, имеющих различные нарушения и отклонения.

 

Список используемой литературы

1. Деревянкина, Н.А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Н.А. Деревянкина. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2013. - 77с.

2. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии/ Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

3. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии/ Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина: [Электронный ресурс]. – URL: http://nashaucheba.ru/v51875

4. Николаева, Л. Ю. Игровая деятельность дошкольников / Л.Ю. Николаева, Е.А. Николаева // Образование и воспитание. — 2016. — №2. — С.25-29.

5. Орлова, Е.А. Специальная педагогика: Учебник для бакалавров / Л.В. Мардахаев, Е.А. Орлова, Д.И. Чемоданова; Под ред. Л.В. Мардахаев. - М.: Юрайт, 2012. - 447c.

6. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 2013. – 208с.

7. Соколова Е.В. Клинико-психологическая структура вариантов задержки психического развития у детей. // Омский научный вестник. - 2017- № 14. – 115 с.

8. Специальная психология: учебное пособие / Е.С. Слепович [и др.]; под ред. Е.С. Слепович, А.М. Полякова. – Минск: Высш. шк., 2012. – 511с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИМЕРЫ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР

 

1) Игра «Маленькая Маша»

Цель игры: обучение ребенка с задержкой психического развития совершенствованию самостоятельных игровых действий и их комментированию.

Игровой материал: игрушка – кукла.

Ход игры: Взрослый предлагает ребенку поиграть с куклой, но поскольку она маленькая и ничего не умеет, необходимо объяснять ей, что ребенок будет делать вместе с куклой. Например, «Машенька, сейчас мы будем есть кашу»; «Маша, сейчас мы будем одеваться и пойдем гулять».

 

2) Игра «Что дальше?»

Цель игры: развитие у ребенка с задержкой психического развития способности к развертыванию сюжета.

Игровой материал: игрушка – мишка.

Ход игры: Дети «по цепочке» сочиняют историю о мишке, который пошел гулять. Один ребенок, держа в руках мишку, произносит предложение о том, что происходит, потом передает игрушку следующему ребенку. Тот произносит следующее предложение и так далее. В ходе игры необходимо соблюдать одно правило: каждый ребенок, прежде чем предложить свой вариант, пересказывает то, что было сказано перед ним. Это оказывает положительное влияние не только на способность детей к развертыванию сюжета, но и развивает память, внимание, которые имеют значительные дефекты при задержке психического развития.

 

3) Игра «Что на что похоже?»

Цель игры: формирование у детей с задержкой психического развития способности к использованию в игре предметов-заменителей, посредством развития воображения.

Игровой материал: маленький мяч, кубики разного размера и формы, счетные палочки, карандаш и др.

Ход игры: Взрослый предлагает детям рассматривать различные предметы и обсуждать, на что они похожи. Ребенку, который называет свой вариант, предлагается «понарошку» показать новые действия с предметом: например, поставить карандаш вместо градусника кукле, или кормить мишку воображаемым «Яблоком» - мячиком и т.д.

 

4) Игра «Мостик»

Цель игры: развитие у детей с задержкой психического развития способностей к коммуникации с другими участниками игры, в совокупности с развитием воображения, приязненных игровыхотношений.

Ход игры: Взрослый кладет на пол узкую доску длиной 1 метр и объясняет детям: «Я – мам курочка, а вы – мои цыплятки. Нам вместе надо перейти по мостику через ручей и не упасть в воду».

Дети строятся друг за другом. Взрослый говорит: «Давай, я тебе помогу», берет одного ребенка за руку и проходит с ним по «мостику».Потом это же делает следующий ребенок, выступая теперь в роли«мамы – курицы». Игра продолжается, пока через мостик не перейдут все участники игры.В конце игры детям предлагается рассказать, что и как они делали, а самое главное, зачем.

1. file0.doc.. 59,5 КБ

Опубликовано: 11.11.2022