Обучение дошкольников составлению связного рассказа по серии сюжетных картин

Автор: Дорофеева Ирина Александровна

Организация: МДОУ Детский сад №108

Населенный пункт: Республика Карелия, г.Петрозаводск

Рассказывание по серии сюжетных картин является одним из компонентов развития связной речи.

Известные педагоги (Леушина А.М., Тихеева Е.И., Люблинский А.А., Ушакова О.С., Бородич А.М., Сохин Ф.А., Гербова В., Паддьяков Н.Н. и др.) уделяли большое внимание изучению серии сюжетных картин и применению их в педагогической практике с целью развития связной речи детей.

При выборе серии сюжетных картин в целях обогащения представле­ний, понятий и развития языка следует соблюдать стро­гую постепенность, переходя от доступных, простых сюжетов к более трудным и сложным.

По своему содержанию картина должна соответство­вать возрасту детей и уровню их развития, но она достигает своего назначения только тогда, когда предо­ставляет простор для расширения их умственного круго­зора и для увеличения запаса слов.

По мнению большинства исследователей (С.Л.Рубинштейн, Л.В.Эльконин, А.М.Леушина и др.), значимость продуманного отбора серии картин определяется тем, что оно неизбежно влияет на речевое развитие ребенка, на формирование его речевого опыта на важном этапе дошкольного детства.

В старшем дошкольном возрасте рассказывание по серии сюжетных картин оказывает огромное влияние на формирование навыков монологической речи. В этом возрасте дети уже умеют правильно воспринимать содержание картины и создавать по ней связный рассказ.

В подготовительной группе очень важно учить детей видеть не только то, что изображено на картине, но и воображать «додумывать» предыдущие или последующие события.

 

В коррекционной работе с детьми с нарушениями речи формирование связной речи становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей кропотливой работы педагогов, родителей и ребенка.

Для овладения связной речью необходим не только определенный уровень лингвистического развития, но и способность к планированию высказывания.

У детей способность к планированию высказывания формируется при работе с серией сюжетных картин.

 

Большую и плодотворную работу ведут психологи и педагоги на протяжении многих лет в поисках эффективных методов и приемов работы по серии сюжетных картин, которые способствовали бы оптимальным образом активизации речевой деятельности детей по средствам серии сюжетных картин.

Рассказы по серии сюжетных картинок имеют большое значение для развития навыков самостоятельной речи.

Серии картинок помогают ребенку разобраться в последовательности событий.

Составление рассказов по картинкам способствует уточнению значений известных ребенку слов и усвоенных новых. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования.

 

Конкретные приемы работы с сюжетными картинками многообразны.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. предлагают некоторые из них.

1.Педагог раскладывает на столе серию сюжетных картинок и просит детей рассмотреть их. Затем читает рассказ, после чего каждому ребенку дает по одной картинке-эпизоду. Педагог повторяет рассказ, а дети показывают соответствующие картинки.

 

2.Педагог читает рассказ, и сам расставляет на наборном полотне картинки. Затем он их снимает и предлагает детям самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ.

 

3.Детям раздают картинки из одной серии в любой последовательности. Педагог проводит беседу по серии картинок:

- Придумайте для мальчика имя. - Куда направлялся мальчик?– Кого встретил на пути? – Как там (в лесу, на реке и т.д.) оказался щенок? - Какое решение принял мальчик? - Почему мальчик решил взять щенка? - Как Миша назвал своего щенка? - Как мальчик заботился о щенке? - Каким стал щенок? - Что случилось однажды летом?

 

Педагог составляет план рассказа, в соответствии с которым дети раскладывают картинки.

Примерный план

1. Мальчик находит щенка. 2. Забота о щенке. 3. Шарик приходит на помощь

После этого дети составляют рассказ по картинкам.

Щенок

Жил да был в одном доме мальчик Миша. Он очень хотел себе питомца. Однажды Миша пошел в лес и увидел там маленького щенка. Мальчик решил взять его домой. Он кормил щенка каждый день, затем построил ему будку. Прошло время,и Шарик подрос. Однажды папа заболел, и мама попросила Мишу наловить рыбы. Миша взял с собой на рыбалку Шарика. Шарик так прыгал и веселился, что в лодке появилась дырка. Лодка оказалась не прочной и стала тонуть, а Миша не умел плавать. Шарик спас мальчика, он помог ему добраться до берега.

Вопросы:

- Куда направлялся мальчик? - Придумайте для мальчика имя. – Кто встретился на его пути? - Какое решение принял мальчик? - Почему мальчик решил взять щенка? - Как Миша назвал своего щенка? - Как мальчик заботился о щенке? - Каким стал щенок? - Что вы можете сказать о времени года на первой, второй и третьей картинках? - Что случилось однажды летом?

 

4.Детям раздают серию картинок для определения их последовательности. Педагог начинает рассказ по первой картинке, дети должны продолжить его по своим картинкам.

 

5.Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают картинки и рассказывают их содержание по памяти.

 

6.Перед ребенком лежит серия картинок. Одна картинка лежит не на своем месте. Ребенок находит ошибку, кладет картинку на нужное место, а затем составляет рассказ.

 

7.Составив рассказ по серии картинок, дети придумывают его название. Затем дополняют его предыдущим и последующим событием.

 

8.Детям раздается по одной, начальной картинке из 2-3 серий, а остальные перемешиваются. Открывая по одной карточке, педагог спрашивает: «Что здесь изображено? Кому дать эту карточку?» Каждый ребенок смотрит на свою первую картинку и определяет, подходит ли к ней карточка, показанная педагогом. Получив все карточки своей серии, дети раскладывают их в нужном порядке и составляют по ним рассказ.

 

 

Смирнова И.А. предлагает сначала брать серию из трех картин. Сюжет каждой картины должен быть таким, чтобы его можно было легко обозначить одной фразой.

Ирина Анатольевна (автор этой методики) рекомендует следующие приемы:

• Рассмотреть картины с ребенком, определить их содержание и разложить в логической последовательности.
• Ребенку предлагается послушать рассказ из трех

предложений по этим картинам и повторить этот рассказ.

Затем к рассказу придумывается заглавие.

 

Постепенно взрослый снижает уровень помощи.

• Ребенку предлагается самостоятельно определить последовательность сюжетной линии, озаглавить рассказ.
• Педагог стимулирует развертывание повествования за счет увеличения количества картин и усложнения их содержания, а также помогает ребенку разнообразить языковые средства его выражения.

 

Далее постепенно педагог переводит ребенка к контекстной речи (речь, понятная в отрыве от ситуации):

• Для этого после анализа серии картин он переворачивает последнюю картину и предлагает составить рассказ уже с частичной опорой на наглядность.
• Аналогично переворачивается только первая картинка, затем картинка из середины.
• Далее, после анализа содержания картин, педагог переворачивает две картины и более, и, в конечном счете, предлагает ребенку составлять рассказ с опорой на представления.

 

Для составления небольших связных рассказов по серии сюжетных картин Филичева Т.Б., Соболева А.В. предлагают сначала детям объяснить и показать последовательность раскладывания картин, на которых изображен ряд последовательных событий.

Рассматривание их, ответы на вопросы по содержанию предваряют самостоятельное составление рассказа. Обязательным является продуманная беседа по содержанию картин.

 

Авторы этой методики считают, что

• важно научить ребенка «читать» картину
• находить в ней главных героев
• объяснить роль некоторых деталей в раскрытии основного сюжета
• выразить свое отношение к изображенным событиям.

 

Также предлагают предварительно использовать беседу, затронув в ней вопросы, связанные с содержанием картины и личным опытом ребенка.

Если у ребенка возникает затруднение в составлении рассказа даже после предварительной работы, то надо дать свой образец рассказа, вместе с ребенком проговорить его, а затем, спустя некоторое время, предложить другую серию картин.

 

Для обучения составления рассказов по серии картинок Е.М.Мастюкова, М.В.Ипполитова рекомендуют серии картинок подбирать по принципу нарастающей трудности.

Вначале предлагаются серии из 2-3 картинок, на которых явно обозначены начало и конец сюжета. Постепенно количество картинок увеличивается до 6-7.

 

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок Глухов В.П. рекомендует проводить на основе общепринятой методики в следующем варианте:

На первом занятии проводится

- последовательный разбор каждой картинки серии;

при этом у детей формируются навыки целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания.

Они учатся выделять «действенную» событийную основу (определение действий персонажей, уяснения связей между ними) и существенные детали изображения.

После этого картинки в нужном порядке размещаются одним – двумя детьми на наборном полотне.

По вопросам педагога определяется общее содержание изображенных событий.

Затем дети «по цепочке» составляют высказывания по каждой из последовательных картинок.

 

На втором занятии дети

- поочередно составляют рассказы по нескольким картинкам-фрагментам и по всей серии в целом.

 

В качестве обучающего приема рекомендуется составление сюжетной завязки, начала к изображенному действию (по вопросам педагога или данному образцу).

 

Наиболее полно вопросы о работе с серией сюжетных картин рассмотрены Ушаковой О.С. и Смирновой Е.А., которые разработали поэтапную методику работы по серии сюжетных картин.

Особое значение авторы придавали разработке методики работы с сериями сюжетных картин, чтобы

- использовать их для формирования представлений о композиции рассказа (завязка, кульминация, развязка),

- умение придумывать заглавие рассказу,

- логически переходить от одной картины к другой,

- включать в связное высказывание разнообразные синтаксические конструкции.

 

В каждую серию входит от трех до пяти картин.

Содержание картин должно быть понятно детям,

- близко их жизненному опыту,

- персонажи выразительны,

- в сюжетах четко прослеживается логическая последовательность, завершенность,

- содержание картин интересно детям не только изображением, но и нравственным смыслом.

 

Наряду с традиционными приемами развития связной речи по сюжетным картинам (составление рассказа по образцу педагога, по плану, предложенному педагогом вместе с детьми, придумывание рассказа по вопросам педагога), авторы этой методики рекомендуют при работе с серией сюжетных картин следующие приемы-варианты предъявления картин для составления коллективного рассказа.

 

1.Детям на каждый стол даются разные серии картин (из уже знакомых серий, использующихся в практике работы детского сада). Предлагается разложить их в такой последовательности, чтобы получился рассказ.

 

Затем на доске педагог выставляет другой набор картинок, в них заведомо нарушена последовательность. Дети должны отыскать ошибку и исправить ее. Далее детям дается задание придумать название рассказа и содержание по всем картинам.

 

Этот вариант выявляет умение детей выстроить содержание картин в логической последовательности и возможности дошкольников в построении связного рассказа по картинам.

 

2.Вся серия картинок выставляется на доске. Первая картинка открыта, вторая, третья, четвертая картинки закрыты. Детям предлагается по такому расположению составить рассказ. После составления рассказа открывается вторая картинка, снова дети придумывают рассказ по данному расположению. Далее последовательно открывается третья картинка, затем последняя. В конце дети дают название рассказа, выбирают самое удачное.

 

Такой вариант предъявления картин помогает развитию воображения детей, умение предвидеть развитие сюжета, действия персонажей, изображенных на первой картинке, учат детей придумывать наиболее точное название рассказа.

 

3.Перед занятием каждый ребенок раскладывает последовательно серию картинок. На занятии педагог расставляет картинки заведомо неверно и спрашивает: «Правильно ли поставлены картинки? Что надо сделать, чтобы было правильно? Кто из вас разложил, картинки не так, как стоят они сейчас?» Дети обсуждают, почему надо разложить картинки в той, а не иной последовательности. Затем дети составляют рассказ по всей серии (на каждую картинку вызывается один ребенок, дети договариваются между собой, кто будет начинать рассказ, кто его продолжит и кто закончит).

 

В таком варианте развивается осознание детьми правильности выполнения задания, это повышает их ответственность за свое высказывание.

Кроме того, такой прием, как распределение обязанностей и коллективное рассказывание, предполагает умение детей договариваться между собой, с одной стороны, а с другой – дети самостоятельно распределяют рассказывание по частям, т.е. идет закрепление представлений о композиции рассказа (начало – середина – конец).

 

4.На доске выставляется серия из четырех картинок: три первые закрыты, последняя открыта. Детям задается вопрос: «Как вы думаете, что здесь могло произойти? Попробуйте составить рассказ, когда вы знаете, чем закончились события». Один ребенок рассказывает по такому расположению. Затем открывается первая картинка. Теперь детям знакомы все герои рассказа, снова придумывается рассказ. После этого открываются средние картинки, дети составляют «команду» и рассказывают по очереди вчетвером. Каждая «команда» дает название рассказу, выбирается лучшее название. В конце детям задается вопрос: «О чем этот рассказ?» Этим выясняется, как дети понимают суть рассказа.

 

Такой вариант закрепляет представления детей о композиции (детям известен конец рассказа, а начало и середину они придумывают самостоятельно, без знания персонажей). Это развивает воображение, логику выстраивания сюжета.

 

5.Педагог выставляет серию из четырех картинок, открывается первая и четвертая картинка, вторая и третья - закрыты. Дети придумывают рассказ по этому расположению, дают ему название. Затем открываются все картинки, снова составляется рассказ.

Такой вариант закрепляет представление о композиции (известно начало и конец рассказа, дети предполагают, что может быть изображено в середине).

Правильному построению рассказа способствует самостоятельное раскладывание при частью закрытой серии. Это помогает детям чувствовать логику изложения, развивает воображение.

Название выражает суть рассказа и является одним из критериев связной речи, поэтому детей нужно учить нахождению смыслового заголовка.

 

Ушакова О.С. и Смирнова Е.А. рекомендуют, чтобы на каждом занятии дети выполняли различные упражнения, лексические и грамматические, направленные на формирование умений составлять простые и сложные предложения, подбирать синонимы и антонимы к заданным словам, связывать между собой части высказывания. Эта работа должна сочетаться с основным содержанием рассказов, с персонажами, изображенными на картине.

 

Некоторые приемы из опыта работы логопедов:

В старшем дошкольном возрасте на занятии по составлению рассказа можно использовать кроссворды или упражнение «Вставь букву». Например: Дети отгадывают героев рассказа по серии картинок «Медвежонок на прогулке»

- Животное, впадающее в спячку зимой. _ е _ в _ д ь (медведь)

- Лесной зверёк. _ _ (ёж)

- Полосатое, мохнатое насекомое. п _ е _ _ (пчела)

• Дом для зверей, птиц, насекомых. _ е _ (лес)

 

 

Далее дается задание:

- Посмотреть на серию картинок внимательно и разложить их в правильной последовательности и одним предложением рассказать об этом.

 

Еще один вариант: (серия картинок «Как подружки котёнка спасли»)

- Разделить детей на две команды. Каждая команда составляет свой рассказ по картинкам. Педагог записывает получившиеся рассказы, затем их обсуждают с детьми.

 

(Серия сюжетных картинок "Медвежонок на прогулке")

- Дети делятся на 2 команды. 2 корзины для каждой команды, куда дети опускают жетоны, назвав слово.

Педагог предлагает детям поиграть в игру «Скажи по-другому».

Необходимо подобрать как можно больше слов близких по значению к - слову «лес» (дремучий, густой, темный, еловый, сосновый, непроходимый, …);

- что делает медвежонок? - подбирается, крадется…;

- медвежонок какой? – маленький, несмышленый, глупый…;

- что сделала пчела? - укусила, ужалила, поранила…;

- пчела какая? – сердитая, злая, страшная, разъяренная…

 

Игра «Тренировка памяти». После того как дети составили рассказ по серии картинок, педагог убирает картинки и просит детей вспомнить как можно больше предметов, героев, которые изображены на картинках.

Соревновательный момент стимулирует детей справиться с заданием. По окончании соревнования подсчитываются жетоны, и выясняется, какая команда вспомнила больше слов на заданную тему.

 

Завершая рассмотрение различных приемов составления связного рассказа по серии сюжетных картин, хотелось бы также отметить и то, что процесс, связанный с особенностями восприятия сюжетных картин детьми, независимо от возраста – глубоко индивидуальный.

 

Ведь у каждого ребенка свой накопленный жизненный опыт, свой темп развития, усвоение знаний, свой уровень речевого развития.

В течение всего дошкольного периода происходит активное развитие и совершенствование способностей к восприятию серии картин, формирования интереса к ней.

В работе с серией сюжетных картин с детьми с нарушением (опорно-двигательного аппарата, речи, и т.д.) важно учитывать индивидуальные особенности восприятия изображения детьми.

Формирование интереса к речи и потребность в ее совершенствовании – необходимые условия коррекции речевой деятельности детей.

Следует так строить занятия, чтобы дети осознали, для чего оно нужно, что нового они узнали, чему научились.

Необходимо разъяснить цель каждого занятия, задания, подводить с детьми итоги работы. Чтобы успешнее формировать речевые умения и навыки, надо неоднократно возвращаться к изученному.

Создание условий для восприятия детьми сюжетных картин, следует считать одним из важнейших направлений решения проблемы создания развивающей среды, цель которой обеспечить благоприятные условия для речевого развития детей.

 

 

Литература:

1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия - Екатеринбург, 1999.

2. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличем.- М., 1985.

3. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. – С-Пб., 2004.

4. Ушакова О.С., Смирнова Е.А. Использование серий сюжетных картин в развитии связной речи старших дошкольников /Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста /Сост.М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М., 1999.

5. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольников (методическое пособие с иллюстрациями) - Екатеринбург, 1999.

1. file0.doc.. 89,5 КБ
2. file1.pptx.zip.. 6,1 МБ

Опубликовано: 29.01.2023