Взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения с родителями в процессе формирования пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи
Автор: Захаренкова Светлана Николаевна
Организация: МБДОУ №72 «Дельфиненок»
Населенный пункт: г. Железногорск, Красноярский край
Автор: Япрынцева Нина Михайловна
Организация: МБДОУ №72 «Дельфиненок»
Населенный пункт: г. Железногорск, Красноярский край
Аннотация
Развитие пространственных представлений играет большую роль в социальной адаптации ребенка, создает основу для успешного овладения учебной деятельностью. У детей с тяжелыми нарушениями речи формирование пространственных представлений нарушено и имеет свои особенности.
У детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются синдромы временного отставания отдельных психических функций (сенсорных, моторных, речевых). Отмечается относительная несформированность пространственных отношений, начиная с освоения схемы собственного тела: дети испытывают затруднения в определении правых и левых частей тела, верха и низа, ошибаются в определении предметов справа и слева от себя (это усложняется еще и не устоявшейся¸ затянувшейся латерализацией – определения ведущей руки), запаздывает формирование доминантности руки или расходится доминантность по руке и глазу (например, ведущая правая рука и левый глаз).
В современных исследованиях школы детской нейропсихологии делается правомерный вывод о том, что пространственная организация деятельности в онтогенезе лежит в основе не только формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка.
Процесс пространственного анализа и синтеза проходит длительный путь формирования в онтогенезе. Восприятие пространства рассматривается как результат совместной деятельности различных анализаторов. При этом большое значение отводиться нормальному функционированию теменно-затылочных отделов мозга (А. Р. Лурия, 1961, 1969, Е.П. Кок, 1967; Е.Д. Хомская 1987; Л.С. Цветкова 1988).
По данным А. Р. Лурия, третичные области теменно-затылочных отделов, в частности те, которые находятся в зоне перекрытия теменной, затылочной и височной долей, обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительных, кинестетических и вестибулярных анализаторов и играют существенную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов. Зона с тяжелыми нарушениями речи обеспечивает фактор восприятия пространства и генезис пространственных представлений у детей.
Проводимая психологическая диагностика в дошкольном образовательном учреждении детей с речевыми нарушениями по выявлению уровня сформированности пространственных представлений показала, что у 30% детей недостаточные представления о пространстве собственного тела, свыше 50% - затрудняются в анализе расположения объектов в пространстве, свыше 80% - затрудняются в словесном обозначении воспринимаемых пространственных отношений и направлений пространства.
Включив родителей в педагогический процесс, мы сразу заметили положительную динамику.
Слабая ориентировка в пространстве и во времени, выступает как следствие будущих трудностей усвоения грамматики чтения, следовательно, необходима система специальной коррекционной помощи по формированию данных представлений.
Работа педагога – психолога по формированию данных представлений осуществляется на основании рекомендаций Н.Я. Семаго, М.М. Семаго по формированию пространственных и пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста [12, с.8], и включает в себя четыре основных этапа. Каждый этап предполагает решение определенных задач и представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственной организации. Содержание учитывает общие и коррекционные принципы обучения.
Структура заданий от этапа к этапу усложнялась от наиболее простых представлений (топологических, координатных, метрических), до лингвистических – пространство языка. Каждый этап включал в себя ряд заданий и упражнений, которые подбирались с учетом поставленных задач и возрастных особенностей. Работа по формированию пространственных представлений успешно сочеталась с развитием произвольности двигательной активности моторной сферы.
Практическое освоение ребенком пространства начиналось на основе чувственной системы отсчета, то есть по сторонам собственного тела.
В дошкольном детстве – в возрасте от 2 до 5 лет – происходит становление «схемы тела» – двигательного образа на основе формирования сенсомоторных комплексов.
Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении пространственных направлений. Работа на первом этапе включает задачу овладения пространством собственного тела и лица. Определением расположения частей лица и тела по следующим пространственным категориям: «выше всего» – «ниже всего», «выше чем» – «ниже чем», «над» – «под» – «между».
Для родителей предлагали игры и задания с анализом расположения частей тела:
- произвести анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания;
- произвести вышеуказанное с открытыми глазами, с опорой на схематическое или реалистическое изображение.
- работа с зеркалом: «Узнай себя и своих друзей в зеркале», рассматривание и ощупывание частей лица, «Назвать и показать части лица» (глаза, губы, нос, подбородок, рот, брови, ресницы, уши, ноздри), «Что выше, что ниже: глаза или брови, нос или губы»?, «Что находится выше всего на лице, а что ниже?», «Выше чем …, ниже чем …?» и другие.
На данном этапе формировали у детей представления о симметричной стороне тела через знакомство детей с правой и левой стороной тела, названиями рук, их функциональным назначением, самостоятельным обозначением их словом. Предложили родителям игры: «Показать и назвать правое ухо, левый глаз и т.д. - все части тела, которые находятся с левой и правой стороны», «Показать флажком направление (правой и левой рукой поочередно): вверх / вниз, вперед / назад, правой рукой вперед, левой вниз», взаимодействие обеими руками, игры и упражнения с мячом: «Что умеют наши руки, ноги?», «Как говорят части тела?», «На зарядку становись», «Портрет», «Как Сережа умывался?», «Ветрянка» и т.д.
Представили вниманию родителей дидактические игры на ориентировку на листе бумаги: «Помоги животным найти свой дом», «Муха», «Лабиринты», «Путешествие с карандашом»; графические диктанты: «Дорисуй узор», «Найди дорогу», «Соедини по точкам», «Раскрась фигуры», «Запомни фигуры», «Разнеси письма», «Приказ командира».
Так же рекомендовали:
- разыгрывание мимических этюдов (развивает способность осознавать и выражать свое эмоциональное состояние и эмоциональное состояние сверстников: «Угадай эмоцию», «Мое настроение», «Маша заболела»);
- дидактические игры и упражнения познавательного характера: «Так бывает или нет?», «Чем похожи – чем отличаются?», «У человека руки, а у животных…?», «У человека рот, а у животных…?», «Что у человека может быть толстым (тонким, длинным, коротким)?», «Каких частей тела много (две, одна)?»;
- релаксационные и имитационные упражнения: «Олени», «Пружинки», «Штангисты» - напряжение и расслабление мышц рук, ног, корпуса; «Шарик» - напряжение и расслабление мышц пресса; «Любопытная Варвара» - напряжение и расслабление мышц шеи; «Мы веселые лягушки» - напряжение и расслабление мышц лица.
Данная работа способствовала не только формированию пространственных представлений, но и повышению активности в познании самого себя, развитии телесного «Я», эмоциональной отзывчивости.
На втором этапе происходит формирование взаимоотношений тела и внешних объектов с точкой отсчета «от себя». Формируются умения пользоваться системой, когда началом отсчета является сам объект. Предлагались игры: «Назови как можно больше предметов, которые находятся впереди – сзади, справа – слева от тебя», «Что ближе, а что дальше?», «Что выше, а что ниже?», «Теремок», «Рассели жильцов в домик», «Магазин игрушек», «Как найти дорогу?».
Задача третьего этапа – ориентировка в пространстве с точкой отсчета от другого предмета. На данном этапе предполагалась работа над вербальным анализом целостного представления о пространстве, над возможностью четкого анализа как его координатных характеристик (верх – низ, впереди - сзади, справа – слева), так и метрических (выше чем – ниже чем).
Например, игры: «Если эта комната моя», «Моё любимое место в комнате», «Мячик потерялся», «Клад», «Где бы я мог спрятаться?», «Секрет», «Зеркало», «Сломанное зеркало», «Робот», «Делай как я», «Расскажи про меня», «На картинках найти героев, которые действуют правыми или левыми частями тела», «Твистер» и т.д.
С целью практического освоения ребенком пространства, развития произвольности поведения предлагали родителям игры и упражнения двигательного характера: «Кто за кем стоит?», «Разведчики», «Обезьянки», «Светофор», и игры на развитие чувства темпа и ритма, координации слов и движений: «Музыканты», «Муха строит новый дом» и т. д.
Последний этап работы – вербализация пространственных и пространственно-временных представлений, т.е. понимание пространственных терминов и умение самостоятельно пользоваться ими при обозначении в речи воспринимаемых пространственных отношений и направлений пространства.
На данном этапе активно в образовательную деятельность включился учитель – логопед, который проводил совместные интегрированные занятия в рамках единой лексической темы. Практика работы учителя – логопеда показала, что лексико-тематическое планирование легко ложится на этапы формирования пространственных представлений.
Усвоить «пространство собственного тела» дошкольники смогли, «работая» по лексической теме «Человек: я, моя семья».
Изучая лексические темы «Одежда», «Обувь», «Головные уборы», учитель - логопед знакомил с предлогами в, на. Темы «Посуда», «Мебель» позволили легко усвоить пространственные значения предлогов на, под, над, с, со, из.
Учитель – логопед знакомил с предлогами из, из-под, за, из-за, между, через, работая по таким лексическим темам как «Животные и птицы», «Правила дорожного движения», «Аквариумные рыбы», «Обитатели морей и океанов», «Обитатели жарких стран».
При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывалась последовательность их усвоения в онтогенезе. В связи с этим сначала отрабатывались предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным значением, а позднее – предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.
При этом учитывалось то, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:
Падеж |
Падежный вопрос |
Предлоги |
Значение предлога |
Пример |
Р.п. |
кого?
чего? |
у, около, между, с, из, до, от, из-за, из-под |
Местонахождение, направление движения |
лежит у забора, берет из парты, с парты |
Д.п. |
кому? чему? |
по, к |
Местонахождение, направление движения |
плыть по реке, идет к дому |
В.п. |
кого? что? |
на, в, под, за, через |
Направление действия |
ставить на стол, кладет на стол, под стол, за стол |
Т.п. |
кем? чем? |
за, над, с, под, перед, между |
Местонахождение |
лежит за книгой, перед книгой |
П.п |
о ком? о чем? |
о, в, на |
Местонахождение |
лежит на столе |
Последовательность работы над падежными конструкциями:
- Упражнения на развитие понимания нужной падежной формы.
- Упражнения на практическое образование падежных форм.
- Практические упражнения со словосочетаниями или падежными конструкциями, содержащими форму соответствующего падежа.
- Упражнения на сопоставление различных падежей.
- Закрепление материала в дидактической игре или инсценировке.
На каждой изучаемой грамматической форме задерживались до тех пор, пока у детей не выработался прочный навык в употреблении данной конструкции, и лишь после этого переходили к новому материалу. В течение года многократно возвращались к этой теме.
Для детей с тяжелыми нарушениями речи все формы работы должны носить игровой характер: дидактические игры с использованием картинок, игрушек и предметов. Игрушки, которые мы использовали в работе по формированию пространственных представлений, были объемными (так как ребёнку легче выделять пространственные признаки предмета).
Проводимая совместная работа – педагоги-родители-дети - по формированию пространственных представлений позволила значительно улучшить результаты: ввести в речь предлоги; понять и правильно использовать сложные речевые конструкции, которые, в свою очередь, способствовали повышению достижений в образовательных областях (речевое, познавательное развитие)
Список использованной литературы:
1. Говорецкая Е.Г., Дианова В.И., Дурова И.А.. Формирование пространственных представлений у учащихся младших классов с нарушением интеллекта. Красноярск: Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2013.
2. Громова О.Е. Предлоги и наречия. М.: Карапуз, 2005.
3. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005.
4. Козырева О.А., Баженова Е.А. Сравнительное изучение уровня развития речи детей раннего возраста с нормой и задержкой речевого развития. Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, 2016.
5. Конашевич Т.Н Математика. Пространственные отношения. Минск: Современная школа, 2008.
6. Кириллова Ю.А., Лебедева М.Е., Жидкова Н.Ю. Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР. СПб.: Детство-Пресс, 2005.
7. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Путешествуем слева направо. М.: ООО ГНОМ и Д, 2001.
8. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Вправо-влево, вверх-вниз. М.: Сфера, 2004.
9. Мазепина Т.Б. Развитие пространственно-временных ориентиров ребенка в играх, тренингах, тестах. Ростов н/Д.: Феникс, 2002.
10. Нагаева Т.И. Нарушения зрения у дошкольников. Развитие пространственной ориентировки. Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
11. Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения. М.: Линка-Пресс, 2009.
12. Рылеева Е. Карта. Схема. План. М.: Линка-Пресс, 2000.
13. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология № 1. М.: Школа-пресс, 2000.
14. Семаго Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Айрис Пресс 2007.
15. Семаго М., Семаго Н. теория и практика оценки психического развития ребенка. СПб.: Карапуз, 2011.
17. Сырвачева Л.А., Уфимцева Л.П. Диагностическая и коррекционно-развивающая работа с детьми 6-7 лет группы риска по отклонениям развития. Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, 2015.
18. Филатова И.А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи. М.: Национальный книжный центр, 2013.
19. Хабарова И.В. Развитие психомоторных и сенсорных процессов у детей с ограниченными возможностями здоровья. Красноярск: Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2014.
20. Шевелев К.В. Знакомство с клеткой. М.: Карапуз, 2001.
21. Шевелев К.В. Слышит ли рука глаз? М.: Карапуз, 2001.
22. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи. М.: Гном и Д, 2006.