Реализация функционально-семантического подхода в процессе изучения морфологии в начальной школе (на материале темы «Глагол»)

Автор: Долгалева Оксана Сергеевна

Организация: МБОУ ЦО №15 «Луч» г. Белгорода

Населенный пункт: Белгородская область, город Белгород

В настоящее время при изучении русского языка в качестве основной цели обучения выдвигается задача практического овладения речью, т.е. формирование коммуникативной компетенции. Добиться осуществления этого требования, используя лишь узко языковедческие методы и приемы обучения, заключающиеся в постижении только системы языка, его нормативной грамматики, языковых фактов, соответствующих исключительно литературным нормам, не представляется возможным. И поэтому в лингводидактике наблюдается смена подходов к изучению языковых единиц: переход от формально-грамматического к функционально-семантическому подходу. Именно функционально-семантический подход, по словам А.Ю. Купаловой, нужно рассматривать «как предпосылку осуществления коммуникативно-направленного обучения» (Купалова, 1991, 4). И поэтому в настоящее время данный подход находит реализацию при «использовании единиц языка на всех уровнях языковой системы: фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом» (Фомичева, 2003, 13). А связи с этим весьма убедительным представляется мнение Т.К. Донской, о том, что основная функция дидактических текстов заключается в том, чтобы «быть предметом анализа функционирования языковых единиц, известных учащимся из теоретического курса русского языка, и обогащать и углублять знания школьников о речевой функции языка и функционально-семантических свойств единиц в тексте» (Донская, 1990, 76).

Проблема функционально-семантического подхода применительно к начальному языковому образованию разрабатывалась Т.Г. Рамзаевой, которая является автором разноуровневой программа обучения родному языку (1990). На первом – базовом - уровне формируется обязательный минимум знаний и умений по языку, иначе говоря, базовый. На втором уровне расширяются и углубляются знания учащихся по отдельным темам, совершенствуется речевая культура, развиваются творческие способности.

Один из принципов программы Т.Г. Рамзаевой – принцип взаимосвязанного изучения всех сторон языка, который создает условия для осуществления речевой направленности в овладении младшими школьниками русским языком. Именно второй уровень предполагает реализацию функционально-семантического аспекта изучения русского (родного) языка в начальной школе (Рамзаева, 1990).

Впоследствии Т.Г. Рамзаевой была дана подробная характеристика особенности функционально-семантического аспекта изучения русского языка в начальной школе, реализация которого, как считает выдающийся методист, должна состоять в следующем:

• во-первых, в том, что каждая единица языка и речи (слово, предложение, текст), любая лингвистическая категория (часть речи, член предложения, морфема) познаются учащимися, исходя из их функции в речевом общении и смыслового содержания;
• во-вторых, сам процесс познания языка представляет собой для школьника деятельность, содержанием и структурой которой во взаимосвязи являются речеведческие и лингвистические компоненты, а также общепознавательные и личностно ориентированные. Иначе говоря, в содержании и структуре познавательной деятельности младшего школьника в определенной взаимосвязи должны быть представлены и лингвистические, и речеведческие компоненты. «Изучение лингвистического материала, - пишет Т.Г. Рамзаева, - без выхода в речевую деятельность - это и есть нарушение функционально-семантического подхода» (Рамзаева 2003: 26);
• в-третьих, структурирование языкового материала в школьных учебниках «Русский язык» должно осуществляться с учетом взаимодействия в речевом общении всех подсистем языка; лексики, морфемики, грамматики (морфологии и синтаксиса), фонетики и графики, а также орфографии и пунктуации; только целостная система обучения языку и речи обеспечит развитие школьника как языковой личности;
• в-четвертых, языковое образование в комплексе со специально языковыми и речевыми компонентами имеет личностную ориентацию на воспитание школьника как гражданина своего Отечества, на развитие его познавательных способностей, гуманного отношения к окружающим и требовательности к самому себе.

Т.Г. Рамзаева характеризует потенциал авторских учебников «Русский язык» в реализации функционально-семантического аспекта изучения русского языка в начальной школе. В заключении она подчеркивает, что «проблема функционально-семантической направленности обучения русскому (родному) языку в 1-4 классах представляет значительный интерес и является важной как для методической подготовки учителя, так и для начального языкового образования школьника» (Рамзаева, 2003, 31).

Анализ научно-методической литературы позволяет утверждать, что особенно перспективным представляется обращение к функционально-семантическому аспекту в процессе изучения морфологии, то есть изучение частей речи в аспекте их функционирования в процессе коммуникации, выявление и описания функциональных характеристик слов. Обусловлено это, вероятно, тем, что в лингвистике, которая является теоретической основой методики русского языка, активно внедряется функциональный принцип исследования грамматических форм слова. Значимость функционального анализа грамматических форм была обозначена еще в работах таких русистов, как А.А.Шахматов, А.М. Пешковский, В.В. Виноградов, а затем получила дальнейшее подтверждение в разысканиях современных авторов (А.В. Бондарко, Г.А.Золотова и др.).

В работах ученых-методистов анализируются различные возможности реализации функционально-семантического подхода при изучении морфологии. Например, З.Ф. Юсупова указывает, что «актуальным является функциональный подход к изучению именных частей речи, которые обладают богатым функционально-прагматическим и коммуникативным потенциалом, специфическими свойствами, которые позволяют им сыграть особую роль в создании связного высказывания на содержательном или структурном уровне» (Юсупова, 2013, 276). Автор считает, что функционально-семантический аспект предполагает рассмотрение свойств и функциональных возможностей именных частей речи в структуре текста. Реализация данного аспекта способствует совершенствованию научно-обоснованной методики обучения русскому языку, так как это позволяет органически соединять два направления – освоение структурно-семантических признаков изучаемых явлений и формирование речевых умений учащихся. При таком подходе основным дидактическим средством в обучении русскому языку является текст, поскольку именно в тексте единицы языка становятся коммуникативно значимыми, проявляют свои признаки и текстообразующие, функции. Как отмечает автор, «текстовой аспект расценивается как один из ведущих, преследующих задачи не только собственно текстового характера, но и освещения функционирования изучаемых языковых единиц и категорий в связной речи» (Юсупова, 2013, 277).

Автором подробно анализируются особенности функционирования именных частей речи в тексте, что позволяет в заключении сделать вывод о том, что «изучение функционально-семантических особенностей именных частей речи и местоимений позволяет дать не только правильное представление о роли и значении этих частей речи в грамматической системе русского языка, но и добиться приобретения учащимися речевых навыков в построении связной речи» (Юсупова, 2013, 279).

Методика углубленного изучения местоимений в начальной школе на функциональной основе предлагается реализации М.В. Папиной, которая считаем, что грамматическое понятие «местоимение» может быть сформировано у младших школьников только на функциональной основе (Папина, 2004). И поэтому уже в начальной школе необходимо знакомить с ролью этой части речи в процессе общения и с нормами употребления местоимений. Автором выдвинуты следующие методические положения экспериментальной программы:

1. Отбор теоретического материала о местоимении, доступного и целесообразного для изучения в начальных классах, определен частично-речевым принципом.

2. Введение элементарных теоретических знаний речеведческого характера о средствах связи между предложениями и о место местоимений в этом комплексе средств связи необходимо для успешного овладения грамматическим понятием на функциональной основе и совершенствования связной речи.

3. Основной метод изучения местоимений на функциональной основе – частично-поисковый, сущность которого состоит в организации систематического наблюдения над грамматическим материалом в процессе его применения для решения различного рода речевых задач.

В статье характеризуются этапы изучения местоимений на функциональной основе, начиная с периода обучения грамоте, когда проводится пропедевтическая работа, и заканчивая четвертым классом. Автором описывается система упражнений по изучению местоимений на функциональной основе. Предлагаемая М.В. Папиной система позволяет знакомить учащихся начальной школы не только со значением и особенностями употребления в речи личных местоимений, но и местоимений других разрядов (указательных и притяжательных). В заключении указывается, что «углубленное изучение местоимений на функциональной основе способствует повышению речевой культуры и развитию творческих способностей учащихся» (Папина, 2004).

Пути ознакомления младших школьников с формами качественных имен прилагательных в функционально-семантическом аспекте описываются С.Ю. Булановой. Она считаем, что формы качественных имен прилагательных обладают многообразными коммуникативными свойствами. «Такое богатство коммуникативных характеристик дает основание предположить, что расширение и совершенствование знаний младших школьников о данных языковых единицах будет способствовать развитию умений использовать разнообразные прилагательные для точности и выразительности высказывания» (Буланова, 2004).

В экспериментальном обучении автором использовался подход «от семантики к ее формальному выражению» и «от формы к семантике». Именно эти подходы характерны для функциональной грамматики, и именно они обеспечивают реализацию главной цели обучения в школе – овладение языком как средством общения. Практическое ознакомление младших школьников с функциями форм качественных имен прилагательных происходило при работе с текстами. Так, например, при анализе текстов учащиеся выявляли краткие формы и квалифицировали их как имена прилагательные на основе семантики и другого важного признака - связи в речи с именами существительными. Затем знания, полученные младшими школьниками на этом этапе, закреплялись и углублялись на последующих занятиях по теме «Имя прилагательное». Так, на уроке, где основной дидактической целью было формирование умения изменять имена прилагательные по родам, при выполнении упражнений учащимся было предложено изменять по родам не только полные прилагательные, но и краткие. Цель этого задания – углубить представления детей о краткой форме качественных имен прилагательных, имеющей сходство с полной формой не только в том, что в тексте она связана с именами существительными, но в некоторых словоизменительных свойствах.

Кроме того, в экспериментальном обучении рассматривались коммуникативные возможности простой сравнительной степени. В статье приводятся примеры упражнений, которые использовались С.Ю. Булановой в процессе экспериментальной работы, например: вставить подходящие по смыслу имена прилагательные, в такой форме, которая могла бы показать, что данный предмет превосходит другой по наличию соответствующего признака и т.п.

Один из аспектов изучения морфологии на основе функционального подхода представлен Т.В. Стрыгиной, которая является автором программы «Изучение морфологии на основе функционально-семантического подхода», в которой «семантика и грамматические признаки частей речи рассматриваются с учетом функциональной роли каждой категории в тексте» (Стрыгина, 2005). По мнению Т.В. Стрыгиной, функционально-семантический подход требует выделения таких блоков: 1) семантика части речи и ее категорий; 2) нормативность речи; 3) развитие устной и письменной речи.

На примере одного урока по теме «Времена глагола» автор демонстрирует возможности реализации функционально-семантического подхода. Т.В. Стрыгина приводит тексты и задания к ним для каждого из выделенных автором этапов изучения морфологической темы. Автор считает, что именно «функционально-семантический подход позволяет ответить на вопросы «что? для чего?» в грамматике нашего языка, определить функциональный потенциал языковых единиц в системе языка и речи» (Стрыгина, 2005).

Представляет интерес работа И.А. Шкляр, в которой рассматриваются пути реализации функционально-семантического подхода в процессе наблюдения над признаками наречий на уроках в начальной школе. Сначала автор формулирует общие положения, которые следует соблюдать при реализации функционально-семантического подхода:

1) в качестве объектов для наблюдения отбирать наиболее распространенные наречия места, времени, образа и способа действия;

2) рассматривать наречия в структуре глагольного словосочетания, словосочетания – в структуре предложения, предложения – в тексте;

3) в качестве дидактического материала использовать тексты повествовательного и описательного типов речи;

4) наблюдения над функционированием наречий в тексте сочетать с лексической работой в области наречий, а также с формированием умения осознанно использовать наречия разнообразной семантики в тексте.

В статье предлагаются упражнения (репродуктивные, конструктивные и творческие), которые направлены на выявление роли наречий в текстах. И.А. Шкляр справедливо отмечает, что «для реализации коммуникативной направленности обучения в ходе наблюдения над признаками наречий в начальной школе важно рассматривать наречия как функционирующую категорию. Данный подход позволяет воспринимать наречие как единицу языка и речи, и в целом влиять на качество языкового образования младшего школьника» (Шкляр, 2007).

Возможности проведения урока-исследования в методике функционального подхода к изучению морфологии показаны О.В. Алексеевой, которая подчеркивает, что при функциональном подходе основной дидактической единицей является текст, и именно «текстовая основа дидактического материала обеспечивает осознание признаков изучаемого понятия прежде всего как компонента речевого произведения, создание которого обусловлено коммуникативным намерением говорящего или пишущего. Таким образом, текст используется на уроках изучения грамматики в двух аспектах: как база для усвоения единиц языка и речи и как модель семантических типов речи» (Алексеева, 2010, 31). При этом новые знания о функциях грамматических форм ученик получает на уроке морфологии через наблюдение за употреблением глаголов, имён существительных, имён прилагательных в тексте.

О.В. Алексеева дает описание урока-исследования по теме «Роль глаголов настоящего времени в тексте», цель которого - выявление особенностей употребления глагольных форм настоящего времени в тексте. На этапе подготовки урока-исследования учитель должен решить следующие задачи: 1) отбор текстов, позволяющих сделать вывод о роли глаголов настоящего времени в создании текста; 2) подготовка инструктивных карт для организации самостоятельной работы учащихся; 3) разработка плана презентации модели текста. Деятельность учащихся на уроке организуется следующей проблемной задачей: глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в момент речи, поэтому употребляются в репортажах. Могут ли глаголы настоящего времени употребляться в рассказах о прошедших событиях? Каждая группа учащихся получает текст для исследования, инструктивную карту и план презентации – представления модели своего текста (Алексеева, 2010).

Завершающий этапом урока-исследования - презентация моделей и коллективный ответ на вопрос, могут ли глаголы настоящего времени употребляться в рассказах о прошедших событиях. Необходимо, чтобы учащиеся пришли к выводу, что выбор грамматической формы настоящего или прошедшего времени глагола зависит от авторской позиции. «Главный итог исследовательской деятельности учащихся состоит в осознании возможностей грамматической формы в выражении смысла» (Алексеева, 2010, 35).

Реализации функционального подхода при изучении в начальной школе словосочетанию рассматривается Л.В. Газаевой, которая отмечает, что вопросы синтаксической сочетаемости слов, проявляющиеся в словосочетании, остаются вне поля зрения учителя и ученика. Учащиеся не осознают взаимосвязи между содержательной стороной словосочетаний и средствами его выражения, у них отсутствуют навыки осознанного и правильного их составления, активного использования в речи. Именно функциональный подход, по мнению автора, выделяет такое значение словосочетания, как отражение им закономерностей, по которым вступают в отношения между собой явления окружающей действительности. «Осознание этих процессов способствует развитию логического и лингвистического мышления младших школьников. Изучение словосочетания в начальной школе формирует основы осознания функций и функционирования членов предложения, является базой для изучения единиц более высокого уровня простого и сложного предложения, помогает учащимся ориентироваться в области лексической семантики, в том числе в условиях многозначности, омонимии, синонимии разного уровня» (Газаева, 2004, 32).

Методической основой экспериментального обучения, организованного Л.В. Газаевой, явились положения о том, что необходимо: 1) начинать обучение языку с осознания младшими школьниками словосочетания как синтаксической единицы, которая характеризуется определенными признаками (семантическими, функциональными, структурными); 2) привлекать внимание учащихся к значению и функции словосочетания, обращать внимание на связь языковой системы с окружающим миром; рассматривать грамматический аспект как форму, выражающую содержание; 3) постоянно опираться на речевой опыт младших школьников, привлекать их внимание к контексту; изучение словосочетания связывать с изучением грамматических тем (Газаева, 2004).

Методическая реализация функционального подхода, по словам Л.В. Газаевой, предполагает следующие этапы: 1. Работа над понятиями, отражающими окружающий мир. 2. Работа над построением словосочетания. 3. Работа над синтаксической функцией словосочетания. Автор убежден, что «опора на функциональный подход в процессе изучения словосочетания, на наш взгляд, является наиболее продуктивным способом приведения методики обучения в соответствие с логикой самого языка, с развитием логического мышления младших школьников как основы использования языка в собственной речи» (Газаева, 2004, 34).

Таким образом, современная методика большое внимание уделяет функциям грамматическим форм, конструкций, употреблению их в речи. Изучение фактов языка в единстве их формы, значения, функции усиливает практическую направленность обучения родному языку, способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся.

 

 

Библиографический список

1. Алексеева О.В. К вопросу формирования грамматического строя речи младших школьников (аспект употребления глагольных форм) / О.В. Алексеева // Проблемы русистики на рубеже XX-XXI вв.: сборник научных трудов. - Воронеж: ВГПУ, 2001. – С. 202-206.
2. Алексеева О.В. Лингвистический анализ текста при функциональном подходе к изучению единиц языка / О.В. Алексеева // Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий: материалы 2-ой Всероссийской научно-практической конференции. – Ч. 2. – Воронеж: ВГПУ, 2003. - С. 163-169.
3. Бондарко А.В. Вид и время русского глагола (значение и употребление): учебное пособие / А.В. Бондарко. - М.: Просвещение, 1971. – 239 с.
4. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языка: учебное пособие / Т.К. Донская. - Л., 1990. – 241 с.
5. Рамзаева Т.Г. Лингвометодическая концепция развивающего начального языкового образования и ее реализация в авторских учебниках «Русский язык» для 1-4 классов / Т.Г. Рамзаева // Актуальные аспекты формирования и совершенствования лингвометодической компетенции учителя 1-4 классов начальной школы: сборник науч. статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции. – СПб.: САГА, 2007. – С. 3-9.
6. Рамзаева Т.Г. Проблема развивающего языкового образования и ее реализация в современной начальной школе / Т.Г. Рамзаева // Начальная школа. – 1991. - № 4. - С. 14-19.

1. file0.docx.. 29,5 КБ

Опубликовано: 06.11.2020