Ключевые слова: удовлетворенность дистанционным обучением, работоспособность.

Введение. С изменением социально-экономических условий, возникших с современном мире, серьезные перестройки произошли и в образовательной среде. На данный момент в педагогической среде широко обсуждается специфика организации процесса и последствия перехода обучающихся на дистанционную форму обучения. Важным становится изучение дистанционного обучения, для определения его эффективности и влияния на психологическое благополучие обучающихся, работоспособность, а также эффективность усвоения знаний с психологической стороны. К формам дистанционного образования обращаются с первой половины XX века. Тогда подобная форма образования предполагала обучение, опирающееся в основном на применении печатных материалов, с развитием технологий, именно мультимедийные средства становятся основой дистанционного образования. В наши дни словосочетание дистанционное обучение применяется к компьютерной техники и сети.

Дистанционное обучение изучает влияние информационных технологий на содержание обучения (В.В. Кузнецов, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц, В.С. Леднев, И.В. Роберт и др.); построение информационной модели обучения (В.М. Глушков, А.И. Берг, Н.Ф. Талызина, Д.Ш. Матрос, и др.); особенности открытого образования (В.П. Тихомиров, Л.Г. Титарев, В.В. Ярных, А.А. Анисимова, Ж.Н. Зайцева, В.И. Солдаткин, Т.В. Рябушенко, Ю.Б. Рубин, А.В. Хорошилова); особенности мобильного обучения (М. Шарплз, Алан Кей, A. Смрикаров, Д. Аттевель, E. Георгиева, Д. Тракслер, и др.); развитие современных информационнокоммуникационных технологий (Е.С. Полат, А.А. Андреев, М.Ю. Бухаркина, А.А. Ахаян, М.В. Моисеева, и др.); новые технологии обучения (А.В. Долматов, И.П. Волков, Ю.Н. Арсеньев, В.А. Дятлов, С.И. Шелобаев, Г.К. Селевко, Т.Ю. Давыдов, Б.Т. Лихачев, А.Н. Феданов, В.П. Беспалько, В.В. Юдин, Д.Л. Титарев), преподавание в сети Интернет (А.А. Андреев, В.И. Солдаткин и др.).

Основной материал статьи. Целью нашего исследования стало определение степени субъективной удовлетворенности обучающихся дистанционной формой обучения со степенью удовлетворенности дистанционным обучением. В ходе исследования были решены следующие задачи: выявить различия в отношении к дистанционному обучению учащихся; интровертов и экстравертов, а также раскрыть наличие связи между тревожностью, работоспособностью и отношением к дистанционному обучению.

Методы исследования: метод анкетирования (разработанная анкета по выявлению удовлетворенности учащихся дистанционной формой обучения), методика многофакторного исследования личности Р.Б. Кэттелла,

Выборка исследования составила 179 обучающихся, среди которых 90 обучающихся восьмых и 89 обучающихся одиннадцатых классов, 90 юношей и 89 девушек. Результаты исследования удовлетворенности учащихся дистанционной формой обучения показали, что несмотря на то, что 63% опрошенных учащихся никогда ранее почти не имели опыт обучения в дистанционной форме, 86,7% опрошенных отмечают, что достаточно быстро привыкли к новому формату обучения. Ученикам «Лицея имени Н.И .Лобачевского» КФУ , понравились занятия, построенные в дистанционной форме (68%).основываясь на этом мы можем сделать вывод, что общий уровень субъективной удовлетворенности дистанционным форматом обучения достаточно высок. Для большинства лицеистов формат онлайн взаимодействия удобен и понятен, они привыкли

проводят много времени в сети интернет, разбираются в сетевых технологиях и новиках интернет пространстве. Кроме того, дистанционное обучение позволяет обучающимся выбрать индивидуальный маршрут с учетом собственных ресурсов, учится в удобном темпе с использованием наглядных материалов и презентаций, дополнительных лекций и семинаров.

Мы не можем не отметить, что острый интерес и положительный отклик у обучающихся вызвали такие формы обучения, которые позволяют работать с визуальным материалом, позволяют вести дискуссию в настоящем времени, заявлять о своих знаниях дистанционно. Так они отметили следующие положительные изменения, сформировавшиеся в результате дистанционного обучения: половина опрошенных (49,7%) отметила повышение самостоятельности и активности, большее понимание и осознавание целей обучения и понимание способов, какими средствами учащиеся могут пользоваться для достижения целей, треть опрошенных (27,6% – 34,3%) обнаружила свои сильные и слабые стороны в обучении, научились опираться на сильные стороны и использовать их в обучении и общении, также респонденты отмечают, что стали более стрессоустойчивыми и гибкими. Чуть меньшее количество опрошенных (15,5% – 19,3%) отметили, что по результатам дистанционного обучения научились навыкам самопомощи и просить помощь у других (родителей, одноклассников), стали более уверенно чувствовать себя в контакте с учителем и спокойнее среди одноклассников. При этом больше половины опрошенных отмечают, что не заметили разницу в результатах обучения (51,9%), приобретение знаний соответствует тому же уровню, что и при традиционной форме обучения. На улучшение знаний указывают лишь 22,1% опрошенных школьников, и только 18.8% характеризуют ухудшение своих знаний. Однако стоит учитывать, что объективно оценить влияние изменения формата обучения на его результаты не представляется возможным. Здесь мы можем говорить лишь о субъективной оценке собственных результатов обучающимися. Тем не менее кроме положительных, в ходе анкетирования были выявлены и негативные стороны дистанционного образования. Негативно оценили формат дистанционного обучения лишь 9,9%. При этом наличие тех или иных сложностей в ходе освоения нового формата обучения отметили большинство обучающихся, а именно 72,9%. Среди таких сложностей, с которыми пришлось столкнуться обучающимся в ходе дистанционного обучения, максимальное количество опрошенных (46,4%) отмечает отсутствие общения с одноклассниками и непосредственного взаимодействия с учителем (35,4%), примерно одинаковое количество опрошенных (от 21,7 до 25,4%) отметили такие причины, как трудности в распределении времени (чередование учебной деятельности и досуга), невозможность обучиться практическим навыкам, постоянные технические неполадки и сбои сети. Таким образом, для опрошенных лицеистов наиболее значимыми неудовлетворенными потребностями входе дистанционного обучения, по сравнению с традиционным, стали в первую очередь коммуникативные потребности. Так от 21,5% до 24,5% обучающихся отметили наличие негативных изменений своего состояния и отношения к обучению. Лицеистам чаще приходиться задаваться вопросом «Для чего я это делаю?». Что при недостаточном уровне способности к рефлексии или отсутствии реальной внутренней мотивации приводит к таким последствиям как прокрастинация и тревожность. Важно отметить разницу в отношении к освоению практических навыков и получению информации – знаний. Категорически против дистанционной формы обучения оказались лишь 23% опрошенных лицеистов. В ходе исследования психологических аспектов дистанционного обучения нам показалось важным определить уровень общей тревожности обучающих на дистанционном обучении.

Вывод. Дистанционное обучение, как одна из форм образовательного процесса хорошо воспринимается обучавшимися. Так же следует отметить, что такое обучение имеет свои достоинства и недостатки. Удовлетворенность дистанционного формата обучения в данном случае стали его мобильность, податливость и возможность большей самореализации и самостоятельности. Из негативных последствий можем отметить, сложности в сфере межличностного взаимодействия. Что особенно значимо для подростков, не имеющих достаточно развитых коммуникативных навыков, сложности самоорганизации и самомотивации в условиях дистанционного образования.

 

 

 

Литература:

1. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения. – М.: РАО, 1999. – 120 с.

2. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике. – СПб.: Речь, 2005. – С. 44-49.

3. Базаева А.А. Андреева Е.Е. Влияние дистанционного обучения на психоэмоциональное состояние учащихся // Вестник психологии и педагогики АлтГУ. – 2020. – №4. – С. 8-19.

4. Бухаркина М.Ю. Моисеева М.В. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2004. – 416 с.

5. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кэттеллла. – СПб.: Речь, 2001. – 112 с. 6. Троян Г.М. Концепция дистанционного образования, его эволюция и роль информационных и коммуникационных технологий // ИИТО ЮНЕСКО. – М.: МЭСИ, 2001.