Лекция «Развитие креативного и критического мышления: способности продуктивно участвовать в процессе выработки, оценки и совершенствование идей, направленных на получение нестандартных и эффективных решений, нового знания»

Автор: ООО «Современный урок»

Организация: ООО «Современный урок»

Населенный пункт: г. Москва

Содержание:

Новые направления международного исследования оценки функциональной грамотности: принципы составления заданий, предварительные и планируемые результаты.

 

Лекция

 

За последние 8 лет в Международной программе по оценке качества обучения было введено три новых направления: финансовая грамотность, решение проблем, глобальные компетенции.

Вероятно, наиболее распространенное в последнее время из данных направлений – финансовая грамотность. Учитывая, что в настоящий момент осуществляется актуализация федеральных государственных образовательных стандартов начиная с начального общего образования, очевидно, что в скором времени уровень финансовой грамотности будет оцениваться и в рамках государственной итоговой аттестации.

Финансовая грамотность понимается нами как способность личности принимать разумные, целесообразные решения, связанные с финансами, в различных ситуациях собственной жизнедеятельности. Эти решения касаются и сегодняшнего опыта учащихся, и их ближайшего будущего (от простых решений по поводу расходования карманных денег до решений, имеющих долгосрочные финансовые последствия, связанных с вопросами образования и работы). Принятие разумных финансовых решений, среди которых значительное множество связано с выбором варианта поведения при решении типичных проблем в повседневных жизненных ситуациях, –именно это составляет суть финансовой грамотности как личностного навыка человека, проявления его функциональной грамотности.

Подобно разработчикам исследования PISA, мы понимаем финансовую грамотность в целом как личную финансовую грамотность. И в этой связи мы обращаемся не к теоретическим экономическим понятиям (теории спроса и предложения, теории рыночных структур и др.), а к пониманию, управлению и планированию своих собственных личных и семейных финансовых дел[1].

Комплекс заданий по направлению «финансовая грамотность» ориентирован на содействие решению мотивирующих и обучающих образовательных задач в области функциональной грамотности, в частности, на содействие развитию понимания учащимися ситуаций, требующих финансового решения, содействие освоению ими моделей разумного финансового поведения и умения применять их в ситуациях собственного выбора.

В основу заданий положены ситуации социальной жизни, непосредственно касающиеся конкретного человека, а вопросы, сформулированные в контексте данных ситуаций, направлены на решение стоящих перед человеком проблем, на определение своего собственного сознательного финансово грамотного поведения. Система заданий позволяет представить, что входит в структуру и содержание финансовой грамотности, какие элементы являются приоритетными, на что должен быть направлен процесс совершенствования финансовой грамотности учащихся, а также позволяет в дальнейшем отслеживать динамику развития финансовой грамотности как личностного навыка.

Среди компонентов финансовой грамотности, прежде всего, выделяются определённые знания основных элементов финансового мира. Вместе с тем, акцент делается не на самих знаниях как таковых, а на способности актуализировать (передавать и применять) знание и понимание того, что учащимся известно о личных финансах и финансовых продуктах. Наряду с этим в финансовую грамотность включаются и мыслительные навыки, связанные с распознаванием финансовой информации, её анализом, выявлением и решением финансовых проблем.

Ещё одной важной составляющей финансовой грамотности является мотивация к поиску информации для принятия эффективного решения. Мотивация рассматривается и как компонент, и как важный фактор формирования финансовой грамотности. Содержание разработанного материала предполагает, что знание и понимание определённых финансовых терминов, понятий, категорий, функций финансовых институтов, процессов, происходящих в финансовой сфере, будет применено к тем конкретным ситуациям и жизненным практикам, которые освоены или осваиваются учащимися определённого возраста. Система разработанных заданий отражает актуальные для учащихся определённого возраста темы и контексты, что определяет их личную заинтересованность в их выполнении.

При разработке заданий, ориентированных на развитие финансовой грамотности, применяется трёхмерная модель оценки, используемая в исследовании PISA. Тремя её составляющими являются: а) содержание (тематическое); б) познавательные процессы (умения и навыки); в) контексты (жизненные ситуации). Содержание представляет собой широкий спектр личностно значимых финансовых тем, сгруппированных в четыре тематические области:

•деньги и денежные операции;

•планирование и управление финансами;

•риски и вознаграждения;

•финансовая среда (отдельные вопросы из области финансов).

Процессы описывают познавательную деятельность и умственные стратегии и подходы, которые актуализируют знание и понимание в области финансов. Исследование PISA выделяет четыре вида познавательной деятельности:

•выявление финансовой информации;

•анализ информации в финансовом контексте;

•оценка финансовых проблем;

•применение финансовых знаний.

Применение финансовых знаний акцентирует внимание на эффективных действиях в финансовых ситуациях с помощью использования имеющихся финансовых знаний и понимания моделей поведения, целесообразных для решения определённых задач в определённых условиях. Требования заданий на применение финансовых знание можно условно разделить на две группы. Первая включает в себя требования из категории «финансовая арифметика»: подсчитать, сколько герой может получить по вкладу, каков будет остаток денежных средств после совершения всех обязательных трат, какую сумму в рублях может получить герой, совершив обмен валюты и т.д. Вторая группа, как правило, подразумевает определение действий, которые следует предпринять в той или иной ситуации.

Контексты представляют собой группы ситуаций, к которым обращаются задания из области финансовой грамотности. В исследовании PISA представлены четыре контекста:

•образовательный и профессиональный (образование и работа);

•домашний и семейный (дом и семья);

•личностный (личные траты, досуг и отдых);

•общественный (сообщество и гражданин сообщества).

Помимо трёхмерной модели оценки, используемой в исследовании PISA, в основу разработки заданий по направлению «Финансовая грамотность» были положены результаты анализа предметных областей и компонентов финансовой грамотности, зафиксированных в Системе (рамке) финансовой компетентности для учащихся школьного возраста, разработанной в России. В числе этих предметных областей: доходы и расходы; финансовое планирование и бюджет; личные сбережения; кредитование; инвестирование; страхование; риски и финансовая безопасность; защита прав потребителей; общие знания экономики и азы финансовой арифметики. Первоочередное внимание было сосредоточено на создании финансовых заданий-задач, с которыми сталкивается школьник и его семья. Несколько заданий, основанных на одной ситуации, представляют своего рода мини-тест и имеют своё собственное название («Велосипед для Коли», «Траты Димы», «ПИН-код» и др.).

Выбор тематики заданий и необходимых для их выполнения умений был обусловлен возрастными особенностями учащихся определённого класса: уровнем имеющихся знаний и умений, формирующимися психолого-познавательными потребностями. В частности, относительно пятиклассников речь идёт об избирательности восприятия, способности к запоминанию и воспроизведению смысловых связей, развивающейся способности к абстрактному мышлению, увеличении периода сохранения внимания, интеллектуализации памяти и других. Кроме того, выбор тематики заданий и необходимых для их выполнения умений определялся характером и содержанием социального опыта учащихся. Дифференцированные по возрастным группам практические задания выстроены на основе определённых жизненных ситуаций, с которыми сталкивается ребёнок определённого возраста. В большинстве случаев главные герои заданий –сверстники учеников, которые столкнулись с необходимостью принять финансовое решение, или семья, которая решает проблему, знакомую большинству обучающихся.

Выполняя задание, учащиеся осознают, что имеют дело с конкретной реальной ситуацией, в которой могут применить свои знания и умения (при этом речь идет как о личном социальном опыте, так и о житейских наблюдениях подростков). Обращение к уже имеющемуся социальному опыту позволяет этот опыт артикулировать, анализировать, и фиксировать как определенную модель поведения. Но помимо обращения к уже имеющемуся социальному опыту, выполнение предлагаемых заданий позволяет, что не менее важно, формировать определённый опыт решения финансовых проблем на опыте действующих в ситуации персонажей.

 

Весной 2019 г. в рамках инновационного проекта Министерства просвещения РФ «Мониторинг формирования и оценки функциональной грамотности» прошел федеральный мониторинг формирования и оценки сформированности различных компонентов функциональной грамотности более 10 тысяч учащихся 5-х и 7-х классов (5493 и 5189 человек соответственно) впервые выполняли задания по направлению «глобальные компетенции». «Глобальные компетенции» («globalcompetence», глобальная компетентность) были впервые включены в структуру функциональной грамотности в исследовании PISA–2018[2].

Предполагалось, что международное исследование качества образования определит:

•В какой степени выпускники школы готовы жить и работать в обществе, в котором проявляется межкультурное разнообразие в условиях глобализации?

•Как учащиеся воспринимают явления глобального характера, понимают и критически анализируют глобальные проблемы и проблемы взаимодействия культур?

•Какие подходы к образованию в области разнообразия культур, взаимодействия культур и глобализации используются в школе?

•Какие подходы используются в школе при обучении детей-представителей разных культур; как формируются глобальные компетенции в этих условиях?

•Какие подходы используются для организации совместной работы учащихся-представителей разных культур?

•Как школа справляется с проблемами гендерных различий и стереотипов?

На формирование инновационного направления мониторинга повлияли вызовы глобализации. Формируется глобальное образовательное пространство с едиными образовательными ориентирами и появляется возможность целенаправленно использовать эти ориентиры для совершенствования национальных образовательных стандартов, для организации деятельности образовательных учреждений и учителей. Российские школьники могут продемонстрировать свои образовательные достижения на международном уровне. Однако результаты участия российских школьников в международных исследованиях качества общего образования не являются самоцелью. Более существенные результаты связаны с реализацией потребностей социализации личности в современном мире.

В этом плане потребность в формировании глобальной компетентности соответствует требованиям времени. Для успешного проведения федерального мониторинга в части глобальных компетенций потребовалось решение следующих задач:

-определение сущности глобальной компетентности как компонента функциональной грамотности с позиций и в системе российского образования;

-выявление взаимосвязи знаниевой составляющей глобальной компетентности и содержания федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования;

-представление отобранного предметного содержания глобальных компетенций, которое может быть сформировано в процессе изучения школьных дисциплин;

-создание рамки оценивания сформированности глобальной компетентности, то есть определителя проверяемых содержания и умений, на основе которых разрабатываются ситуации и задания;

-создание банка заданий, в перспективе охватывающих все классы основной школы с 5 по 9;

-создание заданий, которые учитывают установки разработчиков международного мониторинга, но не являются прямым переносом ситуаций и моделей PISA, использованных в мониторингах.

Задания PISA предназначены для пятнадцатилетних учащихся. При их выполнении подросток демонстрирует определенный уровень сформированности функциональной грамотности, что является результатом обучения каждого школьника на протяжении нескольких лет. Для того, чтобы добиться успехов в пятнадцатилетнем возрасте, школьники должны пройти определенные этапы формирования глобальной компетентности, которая не связана с единственным конкретным школьным предметом и в ряде предметов представлена фрагментарно. Это означает, что целенаправленная деятельность по формированию глобальных компетенций российских школьников требует специфического и последовательно преобразующегося инструментария на каждом этапе обучения. Разработка инструментария проверки и оценивания сформированности глобальной компетентности школьников должна была в целом соответствовать требованиям международного мониторинга при учете особенностей российского общества и российского образования.

Следует подчеркнуть, что существуют социальные реалии и набор «чувствительных» проблем и ситуаций, в которые вовлекаются именно российские школьники. Формат исследования PISA позволяет рассмотреть «чувствительные» вопросы на примере ситуаций в «модельной» стране Зедландии. Разработчики международного мониторинга полагают, что таким образом можно повысить объективность измерений: рассуждая о ситуации в вымышленной стране, школьники в меньшей мере проявят эмоции и уже сложившиеся стереотипы (например, о развитых и развивающихся странах, о традициях и обычаях народов, живущих в разных социально-экономических условиях).

В российском формате названная возможность также получила свое отражение. Глобальная компетентность рассматривается на международном уровне как «многомерная» цель обучения на протяжении всей жизни. Глобально компетентная личность – человек, который способен воспринимать местные и глобальные проблемы и вопросы межкультурного взаимодействия, понимать и оценивать различные точки зрения и мировоззрения, успешно и уважительно взаимодействовать с другими людьми, а также ответственно действовать для обеспечения устойчивого развития и коллективного благополучия. Глобальную компетентность (глобальные компетенции) можно рассматривать как специфический обособленный ценностно-интегративный компонент функциональной грамотности, имеющий собственное предметное содержание, ценностную основу и нацеленный на формирование универсальных навыков (softskills).

Данное выше определение отражает следующие особенности глобальной компетентности:

а) динамизм содержания под воздействием постоянно изменяющегося мира;

б) осознание взаимосвязи и взаимопроникновения локального и глобального;

в) включение в контент глобальной компетенции представлений о межкультурных взаимодействиях;

г) деятельностная направленность;

д) коммуникативная направленность;

е) ценностная основа.

Парадокс формирования глобальной компетентности как базового личностного образования связан с пониманием ее открытого, незавершенного состояния. Опосредованно это выражается в постоянной готовности глобально компетентного человека к переработке дополнительной информации, к получению новых знаний о мире и социальных взаимодействиях, под влиянием которых может меняться представление о соотношении глобального и локального, о целевых установках самостоятельной деятельности и коммуникаций. С другой стороны, стабильность глобальной компетентности связана с ее ценностной основой: направленностью на понимание ценности другого, на осознанное ответственное отношение к окружающим.

В международном исследовании PISA подходы к оцениванию глобальной компетентности учитывают:

−овладение знаниями о процессе глобализации, его проявлении во всех сферах и влиянии на все стороны жизни человека и общества;

−формирование аналитического и критического мышления;

−осознание собственной культурной идентичности и понимание культурного многообразия мира;

−освоение опыта отношения к различным культурам, основанного на понимании ценности культурного многообразия.

Разработчики PISA указывали, что степень овладения данной функциональной грамотностью выражается в способности ученика

−критически рассматривать с различных точек зрения вопросы и ситуации глобального характера и межкультурного взаимодействия и эффективно действовать в этих ситуациях;

−осознавать, каким образом культурные, религиозные, политические, расовые и иные различия могут оказывать влияние на суждения, взгляды и мировоззрение;

−вступать в открытое, уважительное и эффективное взаимодействие с другими людьми на основе разделяемого всеми уважения к человеческому достоинству.

Глобальная компетентность проявляется, раскрывается и оценивается в PISA через знание (глобальных проблем) / понимание (межкультурных взаимодействий), умения, ценности и отношения. Проверка сформированности глобальной компетентности в PISA включает два компонента:

1) «Знание и понимание»

а) осознание и понимание глобальных проблем:

•осведомленность о наиболее значимых глобальных проблемах;

•понимание взаимосвязей между глобальными проблемами, влияния глобальных проблем на локальные тенденции.

б) осознание и понимание межкультурных различий, взаимопонимание:

•осознание сходства и различий разных культур;

•понимание иной точки зрения, осознание факторов, влияющих на выбор той или иной позиции.

2) «Умения»

а) аналитическое мышление:

•следование логике;

•системность рассмотрения проблемы;

•соблюдение последовательности рассмотрения проблемы;

•способность интерпретировать смысл элементов текста;

•способность устанавливать связи и выявлять противоречия при рассмотрении проблемы.

б) критическое мышление:

•оценка значимости, обоснованности, достоверности информации (текста, источника, утверждения) с позиций внутренней целостности, непротиворечивости объективным данным и личному опыту;

•осознание связи собственных взглядов с определенными ценностями.

Еще одно новое направление в оценке функциональной грамотности – креативное мышление.

В 2021 году в исследование PISA впервые в качестве одного из ведущих компонентов вводится оценка креативного мышления, что многократно повышает как значимость этого направления исследования, так и имеющийся к нему интерес. Чем мотивируется такое решение? Прежде всего необходимо отметить, что способность к творческому мышлению, озарения и открытия—это основа развития всех сфер человеческой культуры: науки, технологии, философии, искусства, гуманитарных наук и других областей[3].

Исследования показывают, что способностью к творческому, инновационному, креативному мышлению в большей или меньшей степени обладает каждый человек. Привычка размышлять и мыслить креативно, соотносимая с вовлеченностью в продуктивную деятельность, привносит неоценимый вклад в развитие всех сторон личности. Креативное мышление проявляется не просто в случайном выплеске новых идей, оно может приносить и реальную весомую отдачу. Привычка мыслить креативно помогает людям достигать лучших результатов в преобразовании окружающей действительности, эффективно и грамотно отвечать на возникающие вызовы. Важно также и то, что способность к креативному мышлению базируется на знании и опыте и, следовательно, может быть предметом целенаправленного формирования.

Вслед за концептуальными рамками, предложенными в исследовании PISA-2021, под креативным мышлением будем понимать способность продуктивно участвовать в процессе выработки, оценки и совершенствовании идей, направленных на получение инновационных и эффективных решений, и/или нового знания, и/или эффектного выражения воображения. На способность мыслить креативно влияют как внутренние факторы—знание предмета, любознательность, уверенность в своих силах, нацеленность на достижение цели, на результат, мотивирующая сила задачи,—так и внешние условия. Креативность может стать результатом как индивидуальных, так и совместных усилий.

Широко распространено представление о том, что креативность проявляется как уникальный творческий прорыв, великое открытие или шедевр, которые неразрывно связаны как с глубоким знанием предмета, исполнительским мастерством, так и с одарённостью, выдающимися способностями или талантом. Это явление называют «большой креативностью» (Big-Ccreativity). Вместе с тем, креативность может проявляться и в ежедневных делах, таких, как, например, оформление подарка или фотоальбома, способность приготовить вкусную еду из остатков продуктов или способность найти отличное решение сложной логистической проблемы, встроиться в сложный график и т.п. Вот типичный пример, с которым наверняка встречались многие родители. В девять вечера ваш малыш вспоминает, что завтра ему надо прийти в школу или детский сад в костюме редиски. Спросите себя: сможете ли вы соорудить из подручных материалов нечто подходящее—оригинальное, привлекательное, по возможности простенькое, но выразительное, или вы способны только сердиться на ребенка, на нелепые требования школы, на закрытые магазины, на дороговизну и т.д.?

Способность к продуктивному творческому подходу в таком случае будем называть «малой креативностью» (little-ccreativity). Учитывая специфику исследования PISA—охват 15-летних учащихся в самых разных странах мира, в данном исследовании приоритет отдается последнему пониманию креативности («малой креативности»). Это в свою очередь налагает определенные ограничения на подбор заданий для оценки креативности—успешность их решения должна зависеть больше от организации мыслительных процессов, нежели от глубины знания того или иного предмета. Описываемое направление оценки нацелено не на выявление одаренных и талантливых детей, а скорее на определение тех границ, в которых учащиеся способны мыслить креативно, а также на выявление того, как эта способность соотносится с особенностями образовательного процесса с практиками обучения, учебной и внеучебной деятельностью, другими характеристиками современных образовательных систем. Второй важный вопрос, связанный с проявлением креативности и влияющий на конструирование измерительных материалов, может быть сформулирован следующим образом: что имеет преобладающее значение в креативности—особенности личности или предметная область? Иначе говоря, талантливый человек—это всегда только талантливый математик, художник, ученый, артист и т.д. или талантливый человек талантлив во всем?

Исследование PISA опирается на достоверно установленные факты, подтверждающие наличие существенных различий творческих задач по меньшей мере в трех областях: в области вербального выражения, в области художественного выражения и в области разрешения проблем—социальных, естественнонаучных, математических.

Принятие такой позиции предопределяет состав заданий, среди которых выделяются следующие группы:

•задания, требующие использования художественных средств—словесных и изобразительных (далее используются термины «задания на вербальное самовыражение» и «задания на визуальное самовыражение»),

•задания на разрешение проблем—социальных и научных.

Модель креативного мышления, используемая в исследовании PISA, таким образом, охватывает внешние и внутренние факторы, влияющие на влияющие на способность мыслить креативно, и способы проявления креативного мышления в учебном процессе.

В исследовании PISA-2021 выделяются две широкие содержательные области: (1) креативное самовыражение и (2) получение нового знания/креативное решение проблем. Эти содержательные области, в свою очередь, подразделяются на четыре подобласти: (1a) письменное или устное словесное самовыражение; (1b) изобразительное и символическое самовыражение; (2a) решение естественнонаучных и математических проблем; (2b) решение социальных и межличностных проблем.

Письменное самовыражение требует от учащихся продемонстрировать воображение и уважение к правилам и условностям, которые делают создаваемые тексты понятными различным аудиториям. В заданиях используются различные модели: (1) создание свободных высказываний и текстов (с указанными ограничениями по объему); (2) выдвижение идей для создания текстов на основе рассмотрения различных стимулов, таких как рисованные мультфильмы без заголовков, фантастические иллюстрации или ряд абстрактных картинок; (3) оценка креативности приводимых высказываний, например, заголовков, историй, лозунгов и т.п.; (4) совершенствование собственных или чужих текстов.

Визуальное самовыражение предполагает, что учащиеся исследуют, экспериментируют и выражают различные идеи с помощью разнообразных изобразительно-выразительных средств. В заданиях используются различные модели: (1) выдвижение идей для своих проектов, основываясь на заданном сценарии и исходных установках (например, на тех деталях, которые должны быть включены в проект, или тех инструментах или способах, которые необходимо использовать); (2) оценка креативности собственных или чужих идей с позиций их ясности, привлекательности или новизны; (3) совершенствование изображений в соответствии с данными инструкциями или дополнительной информацией. Решение социальных проблем основано на способности учащихся сочувствовать, сопереживать потребностям отдельных социальных групп, а также выявлять и оценивать эти потребности; распознавать образцы и выдвигать идеи, имеющие смысл для данной группы, предлагать инновационные и одновременно функциональные решения.

В заданиях используются различные модели: (1) погружение в проблему, имеющую социальный фокус; (2) выдвижение различных идей для решения социальных проблем, отвечающих заданному сценарию; (3) оценка оригинальности, эффективности и осуществимости собственных или чужих решений; (4) вовлечение в непрерывный процесс построения знания и совершенствования решения.

Креативное мышление в области точных наук может проявлять себя разными способами: в виде новой идеи, привносящей вклад в научное знание; в виде замысла эксперимента для проверки гипотезы; в виде развития научной идеи; в виде изобретения, имеющего прикладную ценность; в виде планирования новых областей применения научной/инженерной деятельности. Несмотря на значительное пересечение с естественнонаучными умениями и навыками, креативное мышление в области точных наук больше сфокусировано (1) на процессе выдвижения новых идей, а не на применении уже известных знаний; (2) на оригинальности предлагаемых подходов и решений (при условии, что ответы имеют смысл и ценность); (3) на открытых проблемах, допускающих альтернативные решения и потому требующих серии приближений и уточнений; (4) на способах и процессе получения решения, а не на ответе.

В заданиях используются различные модели. В ряде заданий учащимся представляют данные наблюдений и просят поставить исследовательские вопросы или выдвинуть гипотезы. В других—просят, используя различное оборудование, изобрести что-либо в лабораторных условиях и усовершенствовать свое изобретение. В заданиях, где требуется знание математики, учащихся просят предложить различные методы, позволяющие продемонстрировать определенные свойства данных или геометрических фигур, или сделать как можно больше валидных выводов, следующих из представленного набора данных. В этой области особенно уместно использование интерактивных симуляций и игр. Компетентностная модель оценки креативного мышления представлена на рисунке 3. Модель предполагает, что процесс креативного мышления включает выдвижение и совершенствование разнообразных и креативных идей, их оценку и отбор тех, которые могут быть впоследствии доработаны и уточнены движение и совершенствование идей. Способность выдвигать разнообразные идеи предполагается измерять с помощью заданий, в которых учащихся просят на основе мозгового штурма или анализа прототипов предложить несколько разных решений, значимо отличающихся друг от друга (например, методом); при этом все решения должны соответствовать исследуемой проблеме/задаче. Могут использоваться различные форматы заданий: придумать заголовок или написать рассказ, составить художественную композицию, предложить научные методы или поставить вопросы и т.п. Для оценки способности выдвигать креативные идеи используются следующие три критерия: 1) правомерность, адекватность ответа заданию; 2) оригинальность; и 3) значимость, полезность, ценность ответа.

В заданиях на визуальное самовыражение креативный ответ—это, как правило, решение, способное привлечь к себе внимание, изящное, тщательно отработанное и, конечно, оригинальное, необычное. Креативным решением социальной проблемы считается не просто оригинальное, но и эффективное, работающее и мало затратное решение. Критерий креативности может различаться даже в рамках одной и той же области, в зависимости от специфики задания. Так, в одних заданиях на словесное самовыражение в ответе ценится прежде всего художественный вымысел (как, например, при создании рассказа), а в других—юмор (например, например, когда требуется придумать название мультфильма).

Оценка способности оценивать сильные и слабые стороны идеи на практике осуществляется с помощью заданий, в которых предлагается уже сформулированная идея/созданный продукт, сильные и слабые стороны которых необходимо оценить. Например, нужно высказать суждение, отвечает ли данная история особенностям аудитории; или является ли концовка заданного сюжета неожиданной или интригующей; или есть ли очевидные графические недостатки в представленном изображении; или не открывает ли чье-либо предложение новых интересных перспектив в решении социальной проблемы; или есть ли смысл инвестировать в данное технологическое изобретение. Еще один аутентичный способ оценки названной способности реализуется в заданиях, в которых учащихся просят указать сильные и/или слабые стороны их собственных предложений.

Отбор наиболее креативных идей. Оценка способности выявлять и отбирать наиболее креативные идеи из ряда предложений ведётся с помощью схожих заданий. Критерии отбора также определяются с учетом специфики тематических блоков. В заданиях на письменное самовыражение учащимся предлагается отделить оригинальные идеи, имеющие креативную ценность, от тривиальных и неинтересных. В заданиях на визуальное самовыражение учащиеся должны оценить такие свойства дизайна, как чёткость и понятность, композиция, производимое впечатление и оригинальность. В заданиях на решение проблем, как научных, так и социальных, учащиеся должны уметь заметить и выделить решения, которые действительно эффективны, экономичны и инновационны. В используемых форматах заданий учащимся может быть предложен набор идей, из которого надо выбрать самые креативные или расположить их в порядке убывания креативности. (В таких заданиях критерий креативности ясно определяется в условии.) В качестве таких идей могут быть использованы и те, что ранее предлагали сами учащиеся. Уточнение и совершенствование идей. Оценка способности к уточнению и совершенствованию идей ведётся по аналогии с соответствующим реальным процессом и фокусируется на способности учащихся уточнять свои и чужие идеи, позитивно реагировать на обратную связь, добиваться прогресса в работе.

В некоторых блоках заданий (как правило, естественнонаучных, в которых возможна автоматизированная обратная связь) возможно сопоставление успешных итераций, в других необходимо обоснование производимых уточнений. Еще одна модель заданий на совершенствование идеи связана с предоставлением учащимся дополнительной информации или введением ограничений.

Завершился первый этап мониторинга формирования функциональной грамотности. Проведена апробация инструментария для оценки креативного мышления. Она показала, что в целом предложенная система заданий посильна и доступна для учащихся и 5-го, и 7-го классов. Результаты выполнения заданий и заключения региональных экспертов говорят о том, что большинство заданий требуют некоторой доработки текстов заданий. Легенды и структура заданий в целом приемлемы. Многие задания, по мнению экспертов, интересны и полезны. Основные замечания связаны с двумя обстоятельствами: 1) с новизной концепции оценки для большинства экспертов, что приводило к тому, что они высказывали суждения, основываясь на собственных представлениях, которые, как правило, отличаются от принятой концепции. 2) заметной недооценкой возможностей учащихся. Особые опасения были связаны с умением пользоваться графическим редактором. Но как показывает апробация, работы учащихся существенно превосходят наши скромные ожидания.

 

Дополнительные источники. Материалы для самостоятельной работы:

 

1. Материалы Всероссийского форума экспертов по функциональной грамотности по направлениям читательской, математической и естественнонаучной грамотности. См. http://skiv.instrao.ru/content/board1/konferentsii-seminary-forumy/forum/
2. Демонстрационные материалы для оценки функциональной грамотности учащихся 5 и 7 классов по составляющим функциональной грамотности. См. http://skiv.instrao.ru/support/demonstratsionnye-materialya/
3. Ковалева Г.С. Общие подходы к определению функциональной грамотности учащихся основной школы. Концептуальные рамки разработки учебно-методических материалов для оценки функциональной грамотности учащихся.
4. Беловолова Е.А. Оценка функциональной грамотности обучающихся как инструмент повышения качества школьного географического образования.

 

 

 

Опубликовано: 16.01.2023