Усвоение норм литературного языка детьми с задержкой психического развития

Автор: Копчикова Елена Ивановна

Организация: МБОУ «Школа равных возможностей»

Населенный пункт: Московская область, г. Химки

Языковые нормы (нормы литературного языка, литературные нормы) - это правила использования языковых средств в определенный период развития литературного языка, т.е. правила произношения, правописания, словоупотребления, грамматики. Норма - это образец единообразного, общепризнанного употребления элементов языка (слов, словосочетаний, предложений).

• Языковое явление считается нормативным, если оно характеризуется такими признаками, как:
  • соответствие структуре языка;
  • массовая и регулярная воспроизводимость в процессе речевой деятельности большинства говорящих;
  • общественное одобрение и признание.
• К основным источникам языковой нормы относятся:
  • произведения писателей-классиков;
  • произведения современных писателей, продолжающих классические традиции;
  • публикации средств массовой информации;
  • общепринятое современное употребление;
  • данные лингвистических исследований.

• В литературном языке различают следующие типы норм:
  • 1) нормы письменной и устной форм речи;
  • 2) нормы письменной речи;
  • 3) нормы устной речи.

1. К нормам, общим для устной и письменной речи, относятся:
   • лексические нормы;
   • грамматические нормы;
   • стилистические нормы.
2. Специальными нормами письменной речи являются:
   • нормы орфографии;
   • нормы пунктуации.
3. Только к устной речи применимы:
   • нормы произношения;
   • нормы ударения;
   • интонационные нормы.

Изучение родного языка в школе для детей с задержкой психи­ческого развития (ЗПР) имеет многоаспектную коррекционную направленность, открывает ребенку новую область действительности, делает ее предметом осознания и изучения.

На основании требований Федеральных образовательных стандартов результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования у школьников должны быть сформированы основы российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности. Все это возможно только при глубоком и осознанном изучении родного языка.

Казалось бы, речь детей с ЗПР удовле­творяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики и грамматического строя. Боль­шинство детей правильно произносят отдельные звуки. Однако речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова); недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие – умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков.

Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слухо-двигательные, зрительно-двигательные и слухозрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму.

Речь детей с ЗПР, как правило, носит смазанный, недостаточно отчетливый характер. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. Бедность речи проявляется в незнании, не­точном понимании и употреблении многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близких по звуковому составу (пояс-поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» - «шьет», «поливает» - «льет»); употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» - «деревья», «шляпа» - «шапка»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда – тарелки, туфли – обувь, одежда – рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура – «тут собака живет», дворник – «улицу метет»). Эти учащиеся употребляют ряд слов, которых нет в речи их нормально развивающихся сверстни­ков. Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить.
По результатам исследований Н. Ю. Боряковой дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя речи и наиболее характерными видами аграмматизмов в их высказываниях являются:

- пропуски или избыточность членов предложения,
- ошибки в управлении и согласовании,
- ошибки в употреблении служебных слов,
- ошибки в определении времени глагола,
- структурная неоформленность высказывания.

Принципиальное значение для усвоения школьного курса род­ного языка, а также для развития речи в целом имеет способность ребенка к словообразованию и словоизменению. Как у нормально развивающихся детей, так и у детей с задерж­кой психического развития в числе самостоятельно называемых слов преобладают существительные. Однако успевающие учащиеся общеобразовательной школы называют вдвое больше существительных самостоятельного значения.

Ограниченность словарного запаса детей с задержкой психи­ческого развития выражается также в незначительном, по сравне­нию с их нормально развивающимися сверстниками, количестве используемых слов, обозначающих признаки и свойства предметов. Чаще других в высказываниях учащихся встречаются прилага­тельные, обозначающие основные цвета. Величина и форма пред­метов часто обозначаются недифференцированно: разные признаки определяются одним и тем же прилагательным. Дети редко упот­ребляют слова, обозначающие материал, из которого изготовлен предмет. Крайне невелика группа оценочных прилагательных, употребляемых детьми указанной категории.

Ученики с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников и по количеству об­разуемых прилагательных. Те и другие могут назвать примерно одинаковое количество однокоренных глаголов.
Большинству детей с ЗПР доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук. Большинство определяют последовательность звуков, исключитель­но состоящих из обратных слогов в односложных словах. У детей рассматриваемой группы возникают значительные трудности при необходимости выделить безударный гласный в конце слова и осу­ществить последовательное вычленение звуков из слова.

Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения. Дети с задержкой психического развития испытывают значи­тельные трудности в процессе овладения навыком чтения. Они с трудом овладевают техникой чтения. Им нелегко понять смысл прочитанного. Во время чтения эти учащиеся допускают большое количество разнообразных ошибок.

Учащиеся этой категории испытывают трудности в овладении навыком письма. Большинство учеников с задержкой психического развития при письме не соблюдают строку, элементы многих из записанных ими букв неправомерно растянуты или, наоборот, чрезвычайно сужены. Наиболее многочисленная группа ошибок обусловлена недо­статочным уровнем овладения фонетической стороной речи. Сюда относится пропуск гласных и согласных в середине и конце слова, пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, обозначение мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака.

Овладение комплексом фонетических, морфологических и дру­гих знаний о языке, на которые опирается применение того или иного грамматического правила, осуществляется отстающими в развитии детьми несравненно медленнее, чем их нормально раз­вивающимися сверстниками.
Особенности речевого развития данной категории учащихся могут проявляться неравномерно: у одних преобладают фонетико-фонематические расстройства (нарушение звукопроизношения в сочетании с дефектами звукоразличения), у других – лексико-грамматические. Степень проявления дефекта может быть разной. В зависимости от этого по-разному будут вырисовываться проблемы обучения, а следовательно, потребуются разные меры дифференцированной помощи, предупреждения появления специфических трудностей.

 

Литература

1. Сироткина О.Б. Хорошая речь: сдвиги в представлении об эталоне. Активные языковые процессы конца XX века. – М. 2000.

2. Ширяев Е.Н. Культура речи и эффективность общения. – М., 1996

3. Ширяев Е.Н. Культура речи как лингвистическая дисциплина. Русский язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики. М., 1991. Ч.1.

4. Гольдин В.Е. Сироткина О.Б. Речевая культура. Русский язык: Энциклопедия. – М., 1997.

5. Ирзабеков В. Тайна русского слова. Заметки нерусского человека. – М.: Даниловский благовестник, 2010.

Опубликовано: 19.02.2024