Модель интегративного наставничества для обеспечения преемственности дошкольного и начального образования

Автор: Шувалова Елена Сергеевна

Организация: ГБОУ СОШ №653 Калининского р-на им.Рабиндраната Тагора

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Пояснительная записка

Наставничество в современном образовании — это не просто поддержка начинающих специалистов, а полноценный механизм развития всей педагогической системы. Оно позволяет передавать профессиональные практики, выстраивать преемственность подходов и снижать риски дезадаптации детей при переходе между образовательными ступенями. Переход ребёнка из дошкольного учреждения в начальную школу нередко сопровождается стрессом во многом из‑за несогласованности педагогических подходов, программ и форматов деятельности. В детском саду ведущей остаётся игровая деятельность, а в школе резко доминирует учебная, и эта смена формата становится серьёзным испытанием для ребёнка. Одновременно на уровне педагогов сохраняются системные разрывы: воспитатели и учителя редко взаимодействуют системно, не обмениваются методиками и не согласовывают требования к готовности детей. Наставничество здесь выступает как эффективный инструмент устранения этих разрывов: оно позволяет выстроить непрерывное сопровождение и для ребёнка, и для педагога. Представляемая модель интегративного наставничества как раз решает эту проблему, объединяя ресурсы ДОУ и начальной школы и создавая единую развивающую среду. Благодаря сочетанию разных видов наставничества и вовлечению всех субъектов образовательного процесса удаётся обеспечить преемственность не на словах, а на практике.

Актуальность. «Модель интегративного наставничества для обеспечения преемственности дошкольного и начального образования» - это системная педагогическая модель, реализуемая на базе ГБОУ СОШ№ 653 Калининского района Санкт-Петербурга имени Рабиндраната Тагора, объединяющая ресурсы дошкольного образовательного учреждения и начальной школы для плавного перехода ребёнка с одной образовательной ступени на другую. Её суть — в интеграции (объединении) усилий всех участников процесса через механизм наставничества. Такое интегративное наставничество позволяет объединять разные виды наставничества (детское, педагогическое), привлекать социо-педагогических партнеров, задействовать различные форм работы (встречи, проекты, мастер классы, совместные мероприятия и т.д.), обеспечивать взаимодействие всех субъектов (детей, педагогов, родителей, психологов).Данная методическая разработка является актуальной в современных условиях, так как затрагивает ключевые проблемы непрерывного образования, отвечает тенденциям и вызовам, поставленным перед современным образованием. Преемственность между дошкольным и начальным образованием воспринимается сегодня как один из путей создания единой образовательной среды. Преемственность обеспечивается путем сохранения и развития достижений дошкольного периода в начальной школе, согласованием программ, методов, требований ДОУ и школы, формированием единого образовательного пространства. ФГОС НОО акцентирует внимание на личностном развитии обучающихся, включая духовно-нравственное и социокультурное становление, что требует непрерывной поддержки ребёнка при переходе из дошкольного учреждения в школу. Наставничество в данном случае помогает обеспечить бесшовный переход и успешную адаптацию.

Цели модели можно условно разделить в зависимости от того, для каких субъектов образовательного процесса они актуальны.

Для детей:

• адаптация к школьной среде, формирование позитивного образа школы;
• развитие социальных и учебных предпосылок и гибких навыков.

Для педагогов:

• согласование требований к готовности ребёнка к школе;
• обмен методиками и опытом между воспитателями и учителями;
• поддержка молодых специалистов через наставничество и профилактика выгорания.

Для системы образования в целом:

• создание непрерывной образовательной траектории;
• создание единой образовательной среды;

1. Описание педагогических условий реализации практики

Модель интегративного наставничества для обеспечения преемственности дошкольного и начального образования является структурным элементом системы наставничества, функционирующей на базе ГБОУ СОШ №653 Калининского района Санкт-Петербурга имени Рабиндраната Тагора. Данное учреждение относится к кластеру ОУ, имеющих в своем составе дошкольное отделение как структурное подразделение. Более того, дошкольное учреждение и начальная школа в данном учреждении располагаются в одном здании, что облегчает процесс взаимодействия сотрудников. В образовательном учреждении выстроена система наставничества между школой и детским садом, нацеленная на обеспечение преемственности образования, выстраивание единого образовательного пространства. В центре этой системы, конечно, находится ребенок и его интересы. Цель системы заключается в том, чтобы обеспечить преемственность образования, способствовать выстраиванию единого образовательного пространства, повысить профессиональную компетентность педагогов и облегчить адаптацию детей к школе.

Участниками этой системы являются директор школы, куратор программы наставничества, совет наставников, наставники и наставляемые, школьный психолог, косвенными участниками – родительская общественность. Особенностью школы является межсетевое взаимодействие со школами Индии. В связи с этим школьники и педагоги из Индии могут также выступать в роли наставников и наставляемых.

Директор школы, получая сведения от своих заместителей, видит полную картину наставничества в школе, отвечает за стратегическое планирование и ресурсное обеспечение. Куратор программы координирует взаимодействие дошкольного отделения и школы, контролирует выполнение плана, отвечает за отчётность. В совет наставников традиционно входят опытные педагоги и воспитатели. Они оказывают помощь в разработке методических материалов, помогают в проведении семинаров и тренингов. Наставники передают опыт молодым коллегам, наставляемые осваивают новые методики, посещают открытые занятия коллег, внедряют рекомендации наставников в практику. Школьный психолог отвечает за психолого-педагогическое сопровождение, консультирует педагогов, помогает выстраивать коммуникацию между участниками. Родители (как косвенные участники) получают консультации от педагогов и дают обратную связь.

Данная система функционирует на нескольких уровнях. Стратегический уровень (директор, администрация ДОУ и школы) утверждает программу, выделяет ресурсы. Куратор и совет наставников планирует и координирует работу, обучает наставников на тактическом уровне. Операционный уровень предполагает непосредственную реализацию программу через конкретные мероприятия. Поддерживающий уровень (в лице психолога школы) обеспечивают психологическую и информационную поддержку. Аналитический уровень предполагает анализ обратной связи и результатов.

К ключевым элементам системы нужно отнести нормативно‑правовую базу. Как правило, все программы наставничества, реализуемые в образовательном учреждении, рассчитаны на год. Ежегодно издается приказ о формировании пар наставников-наставляемых, утверждается дорожная карта мероприятий.

Запрос на наставничество в представленной системе может исходить от самых разных участников образовательного процесса: от администрации школы (директор и его заместители, МО педагогов, старший воспитатель и т.д.) после анализа кадрового состава, от самих наставляемых (особенно от молодых специалистов, которые понимают, что то, чему их много лет учили в колледже или институте не соответствует реальной действительности), от учителей и школьников из Индии. От педагогического коллектива (в процессе обсуждения и фиксации конкретных проблем на методических объединениях и педсоветах), от внешних организаций и родителей (в том числе от социо-педагогическиих партнеров школы).

Перед отбором наставников целесообразно определить критерии (к ним относятся опыт педагога, его авторитет в коллективе, организационная дисциплина и т.д.). Затем формируются базы потенциальных наставников на основе анализа кадрового потенциала, анкетирования, обсуждение кандидатур. Проверка соответствия предполагает личное собеседование с кандидатом. Выявление наставляемых происходит через личное обращение, анкетирование, порой через прямое распоряжение администрации. Подбор пар предполагает личные беседы с каждой из сторон, анкетирование, проведение пробных встреч. Наконец, отобранные пары своим приказом утверждает директор школы.

Обучение наставников происходит как в группах, когда куратор и специалисты работают непосредственно с наставниками, так и на педагогических советах школы, где все сотрудники знакомятся с системой наставничества в целом.

1. Описание модели

Модель интегративного наставничества для обеспечения преемственности дошкольного и начального образования объединяет ресурсы дошкольного отделения и начальной школы для плавного перехода ребёнка с одной образовательной ступени на другую, интегрирует усилия всех участников образовательного процесса.

Основная проблема, на решение которой направлена разработка, заключается в нарушении преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, которое приводит к дезадаптации детей при переходе в начальную школу и разобщённости педагогических подходов ДОУ и школы. С одной стороны, ФГОС ДО и ФГОС НОО декларируют необходимость непрерывности образовательного процесса и учёта возрастных особенностей детей. С другой стороны, на практике наблюдаются системные разрывы в видах деятельности. В ДОУ — ведущая деятельность игровая, в школе - учебная, что вызывает стресс у детей из за резкой смены формата. Другой разрыв таится в области несогласованности программ и методик. ДОУ часто «подстраивается» под школьные требования, заменяя игру серьезными занятиями, школа, напротив, не использует игровые технологии в первом классе, хотя они критически важны для адаптации. Отсутствует и системное взаимодействие между педагогами ДОУ и школы, не проводятся совместные мероприятия, круглые столы. Наконец, между школой и садом стоят организационные барьеры в виде четких механизмов взаимодействия.

Модель интегративного наставничества решает проблему через создание единой образовательной среды, что соответствует ключевым стратегическим приоритетам:

• обеспечение преемственности программ и технологий (требование ФГОС ДО и ФГОС НОО);
• индивидуализация образования (учёт особенностей каждого ребёнка через наставнические пары/группы, снижение уровня стресса и дезадаптации за счёт знакомых практик и лиц);
• развитие кадрового потенциала (поддержка молодых педагогов через наставничество опытных коллег, обмен компетенциями между воспитателями и учителями);
• вовлечение социальных партнёров и расширение образовательного пространства за счёт взаимодействия с внешними организациями);
• повышение качества подготовки к школе:

Таким образом, модель интегративного наставничества устраняет противоречие между декларируемой преемственностью и реальной разобщённостью образовательных ступеней. Она создаёт механизм непрерывного сопровождения ребёнка и педагога, что напрямую способствует достижению стратегических целей: повышению качества образования, снижению дезадаптации и формированию единого образовательного пространства.

Интегративный подход в отличие от сетевого взаимодействия, которое предполагает эпизодические контакты, формальное сотрудничество без создания единой системы, формирует единое образовательное пространство с согласованными программами и методиками, обеспечивает непрерывность сопровождения на всех этапах, формирует устойчивые связи между участниками (наставнические пары/группы работают регулярно).

В отличие от педагогического партнёрства, которое фокусируется на равноправном сотрудничестве педагогов, интегративный подход расширяет границы: включает всех субъектов образовательного процесса: детей (дошкольников и школьников), педагогов, психологов, администрацию, социальных партнёров, охватывает разные возрастные группы и уровни образования, сочетает вертикальные и горизонтальные связи: опытные педагоги наставляют молодых коллег, а школьники — дошкольников.

Модель объединяет:

• уровни образования (ДОУ + школа);
• виды деятельности (игра + учение);
• роли участников (наставник ↔ наставляемый);
• методы и технологии (дошкольные методики + школьные методики и инновации в учреждениях).

Преимущество интеграции не просто в «передаче знаний», а создании единой развивающей среды, где каждый этап опирается на предыдущий, не отрицая его ценности.

Новизна модели интегративного наставничества заключается в том, что она превращает разобщённые элементы (ДОУ, школа, методики, участники) в единую систему с обратной связью, делает преемственность не целью, а инструментом развития всех участников, создаёт устойчивую среду, где интеграция — не разовое мероприятие, а норма образовательного процесса.

«Красной нитью» в этой модели проходит идея преемственности. Она подразумевает согласование программ, методов, требований ДОУ и школы, формирование единого образовательного пространства, снижение тревожности при переходе в первый класс за счёт знакомых лиц и практик.

Субъектами модели являются наставники (обучающиеся начальной школы, опытные учителя, воспитатели, воспитатели ГПД), наставляемые (старшие дошкольники, молодые педагоги, молодые воспитатели), координаторы и кураторы (методисты ОУ и ДОУ, психолог, заместитель по УВР, социальный педагог). В центре модели педагогические работники, воспитанники и обучающиеся. На периферии модели располагаются социо-педагогические партнеры школы, от которых тоже может исходить запрос на наставничество.

Важными частями механизма внедрения и интеграции модели являются обмен ресурсами и психолого-педагогическое сопровождение.

Модель предполагает самые разные формы работы как для детей (день дублера, экскурсия в школу), так и для педагогов (семинары, мастер-классы, круглые столы).

Этапы реализации модели:

1. Подготовительный (сентябрь):

• отбор наставников, обучение, создание баз наставников и наставляемых;
• знакомство участников, установление контакта.

2. Основной (октябрь–апрель):

• регулярные встречи (1–2 раза в месяц);
• реализация запланированных форм работы.

3. Итоговый (май):

• рефлексия: анкеты для детей и педагогов;
• презентация результатов (фотоотчёт, выступление на педагогическом совете).

Оценка результатов возможна как с точки зрения количественных показателей (процент участников от общего числа воспитанников и работников, количество встреч за год), так и качественных. Критериями эффективности в таком случае могут быть рост компетенций, внедрение практик, снижение текучести кадров среди педагогов, снижение количества случаев дезадаптации и уровня стресса у детей, публичные отчеты. Необходим мониторинг процесса (соблюдение этапов и сроков дорожной карты, регулярность встреч наставнических пар/групп, полнота заполнения документации), а также мониторинг итогов и влияния (детских, педагогических, организвционно-социальных). Оценку результатов, можно проводить путем анкетирования, тестирования, но важным показателем могут стать достижения молодых педагогов-наставляемых, которые участвуют в профессиональных конкурсах и одерживают победы благодаря своим наставникам.

Интеграционное наставничество предполагает объединение различных образовательных сред и ресурсов для более эффективного сопровождения наставляемого, ведет к созданию интегрированной среды. Это может быть пространство, где сочетаются учебные, внеурочные и проектные активности, позволяющие наставляемому применять знания на практике и взаимодействовать с разными профессионалами.

Заключение

Представленная модель имеет несколько преимуществ:

• системность (охватывает всех участников);
• непрерывность (обеспечивает плавный переход);
• взаимодополнение (интеграция ресурсов ДОУ и школы);
• личностную ориентацию (учитывает особенности ребёнка и педагога).
• соответствие требованиям ФГОС к преемственности и поддержание принципа непрерывного образования.

Преимущества интегративного наставничества в индивидуальном подходе, системности (согласование целей, методов и содержания образования на дошкольной и начальной ступенях), развитии гибких навыков.

Таким образом, модель интегративного наставничества является востребованной, так как отвечает на запрос системы образования в обеспечении непрерывности образовательного процесса, личностно ориентированном подходе и повышении качества подготовки детей к школе. Однако её реализация требует комплексного подхода и решения ряда организационных и методических задач.

Список использованной литературы:

1. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. — 3 е изд., испр. и доп. — Москва: Смысл, 2007. — 528 с.
2. Байбородова, Л. В. Преемственность в воспитании детей в дошкольном и начальном общем образовании: учебно‑методическое пособие / Л. В. Байбородова, М. И. Рожков. — Ярославль: ЯГПУ, 2016. — 184 с.
3. Булычева, Н. А. Наставничество в системе образования России: практическое руководство / Н. А. Булычева, Т. А. Мерцалова, К. А. Баранников. — Москва: Академия Минпросвещения России, 2023. — 88 с.
4. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. — Москва: АСТ, 2008. — 670 с.
5. Дубровина, И. В. Психологическая готовность к школе / И. В. Дубровина, Н. И. Гуткина. — Москва: Владос, 2001. — 256 с.

 

Полный текст статьи см. в приложении.