Выявление дефицитов в работе учителя в условиях перехода на дистанционное обучение и организация работы с ними

Автор: Романова Алла Николаевна

Организация: МБОУ «Гимназия №50»

Населенный пункт: г. Нижний Новгород

Все изменения и нововведения в школе «завязаны» на педагоге: его мотивации, готовности к изменениям, профессиональных компетенциях, личностных качествах.

Дистанционное обучение поставило перед образованием задачи, требующие кардинальной перестройки деятельности, оперативного и качественного освоения цифровых инструментов, объединения усилий администрации, педагогов, родителей и учащихся для организации качественного обучения. Выявило оно и ряд проблем, связанных в том числе с недостаточным уровнем компетенций педагогов, в первую очередь цифровых и не желанием или не умением менять инструменты своей профессиональной деятельности.

Перед нами, как и многими другими коллективами образовательных организаций, встали вопросы:

- Как выявить профессиональные дефициты деятельности учителя?

-Как преодолеть «цифровые разрывы» между современными требованиями и уровнем компетенций учителя?

- Как выстроить систему работы с педагогом, чтобы от нововведений не пострадал учебный процесс, а педагоги повысили свой профессиональный уровень?

По прошествии времени, несомненно, полезно отрефлексировать практический опыт дистанционного обучения с точки зрения (наращивания) профессиональных компетенций педагогов.

Начнем, пожалуй, с самого важного и сложного – с выявления профессиональных дефицитов педагогов в области дистанционного обучения. В условиях ограниченного времени на запуск дистанта, мы не создавали и не искали специальных методик, а пользовались готовыми, очень кстати оказалась анкета департамента образования администрации города Нижнего Новгорода «Мониторинг уровня компетенции учителя для работы в рамках дистанционного образования» Анкета фиксирует степень владения педагогов навыками работы на образовательных платформах, мессенджерах для коммуникации, умении создавать и обмениваться учебными материалами, создавать информационные продукты и возникающих затруднениях.

Мониторинг показал, что несмотря на большое количество обучающих семинаров и практикумов по цифровым технологиям, набор их у педагогов ограничен (14% не могут использовать никакие), причем некоторые педагоги имеют о платформах весьма смутное представление на уровне узнавания. Лучше обстоит дело с социальными сетями: 92% могут организовать взаимодействие в этой среде. Организовать видеоконференцсвязь могут 32%, но дальнейшая работа показала, что на самом деле этот % гораздо меньше. Половина педагогов имеют опыт взаимодействия с облачными дисками и коллективной работе в них. 64% педагогов могут записать на смартфон аудиоматериалы для отправки учащимся и только треть видеоматериал. Работают с электронными формами учебников только 46%, несмотря на то, что по большинству предметов ЭФУ есть в библиотеке и в свободном доступе в Интернет. Опыта создания дистанционных курсов нет у 90% учителей. С онлайн конструкторами уроков знаком только один человек. Личный сайт для организации дистанционного обучения могут использовать только 18% педагогов. Самые создаваемые среди информационных продуктов это онлайн тесты. 14% педагогов не могут создать никаких информационных продуктов средствами сетевых ресурсов.

На вопрос о помощи ответили немногие педагоги, вероятно в связи с тем, что было не ясно каких навыков и знаний потребует организация дистанционного обучения. Создание онлайн материалов, уроков и тем более курсов требует знаний, навыков и больших временных затрат, часть педагогов к этому не готовы и хотели бы получить готовые курсы. Вторая группа педагогов называет конкретные навыки, которыми хотели бы овладеть.

Большинству педагогов (80- 90%) нужна помощь в организации дистанционного обучения, причем «возрастным» учителям в индивидуальном режиме. Важно отметить, что навыки организации дистанционного обучения не были востребованы ранее и поэтому такой результат прогнозируем.

Таким образом, мы выявили следующие проблемы:

• инструментально-технологические: уровень владения компьютером, умение работать с ресурсами для организации онлайн уроков, создание дистанционного уроков/курсов в специальных оболочках;
• методические: умение методически-грамотно спроектировать дистанционный урок, организовать обратную связь с учениками, задействовать все возможности образовательных платформ;
• психологические, мотивационные и организационные: страх не справится с организацией дистанта, не понимание как все будет организовано, не желание кардинально менять технологии обучения, желание работать на готовых ресурсах, не создавая контент самостоятельно.

Выявленные проблемы (1-2 группа) иллюстрируют группы цифровых разрывов, выделенные учеными-исследователями НИУ ВШЭ, РАНХиГС.

Цифровой разрыв, цифровое неравенство, цифровой барьер – все эти термины появились совсем недавно и обозначают разницу в возможностях доступа к информации и к образованию для разных категорий населения/разных возрастных и социальных групп.

Для образования эта проблема также важна, много исследований проводится в этой области. Выделяют несколько видов цифрового разрыва. Ученые ВШЭ описывают «технологический цифровой разрыв», связанный с доступом к цифровым технологиям, который стремительно сокращается вслед за увеличением доступности технологий. Выделяется учеными «второй цифровой разрыв» связанный с использованием технологий, определяемый «как неравенство между теми, кто использует ЦТ активно, для выполнения продуктивной, творческой работы, и теми, кто использует ЦТ пассивно, для выполнения традиционных рутинных функций»

В исследованиях РАНХиГС 2019 года второй разрыв определяется как методический (грамотное использованием технологий) и выделяется смысловой (связанный с достижением целей современного образования, субъектной позицией ученика) разрыв.

На схеме показаны виды разрывов и меры по их преодоления.

• инструментально-технологический (кто использует/не использует);
• методический (кто методически эффективно/неэффективно использует);
• смысловой (кто использует для решения новых/старых по смыслу, по целям. педагогических задач)

Соответственно, для их преодоления нужно:

• получить доступ к инструменту и/или начать его использовать;
• повысить квалификацию для эффективного использования;
• переосмыслить ценности и задачи.

Хотим представить кейсы, описывающие разные группы педагогов, у которых возникают цифровые разрывы. Кейсы касаются не только нашей гимназии, они составлены на основе коммуникаций с коллегами из разных регионов России при обучении на программе «Цифровая Трансформация Образования» РАНХиГС.

Инструментально-технологический (используются/не используются технологии).

1. Группа педагогов (среди которых много возрастных) используют ПК только для работы в электронном журнале, создании текстовых документов, редко для пользования электронной почтой.

Обучение и домашние задания на дистанте даются по учебнику, самое популярное решение отправить задания классным руководителям по электронной почте для последующей рассылки детям, для подготовки к ГИА перенаправление детей на сайт ФИПИ (тренироваться).

Кейс описывает разную степень владения цифровыми технологиями между основной частью коллектива, активно использующей ПК, являющимися пользователями интернета для решения в том числе профессиональных задач и группой педагогов, владеющих компьютером на недостаточном уровне.

1. Группа педагогов профессионально компетентных, методически грамотных, результативных, но не приемлющий цифровые формы образования. Желание использовать на дистанте только учебник и электронную почту. Принципиальный отказ регистрации и работы через соцсети.

Разрыв говорит о нежелании использовать платформы цифрового обучения, в силу следующих возможных причин: педагоги «состоявшиеся», добивающиеся результата, высоко оценивающие себя, в силу этого и определенных личностных особенностей им трудно «понизить» свой статус и встать в позицию ученика, либо говорит о принципиальной позиции по поводу непринятия социальных сетей и электронного обучения в целом.

Методический (методически эффективно/неэффективно используется технологии).

1. Группа педагогов, неплохо работающих на образовательных платформах стараются не отходить от учебника и работать только по нему, не используют в полной мере возможности платформ в том числе по автоматической статистике и проверке работ, выстраивании индивидуализированных образовательных маршрутов.

Нерациональное, неполное, методически не верное использование платформ цифрового обучения. Проявляется разрыв между педагогами, активно использующими цифровые технологии для выполнения продуктивной деятельности и теми, кто использует цифровые технологии пассивно, лишь для выполнения традиционных рутинных функций.

1. Молодые педагоги, активные интернет пользователи, без труда овладевают навыками работы на разных платформах с разными ресурсами. Однако, не могут построить качественный урок в дистанционном формате: нет как таковой структуры урока, заданий на закрепление недостаточно, или нет вообще, хронометраж урока выходит за рамки отведенного времени, контрольно-рефлексивный этап сворачивается или упускается. Цифровые технологии часто используются бесцельно, чтобы сделать урок привлекательным для детей, эмоционально насыщенным. Часть этих проблем проявлялись и в очном формате, но на дистанте они высветились более явно.

Методически неверное построение урока и организация работы детей.

Разрыв говорит о недостаточной общей педагогической компетентности, не осознанном использование возможностей, предоставляемых цифровыми ресурсами.

Смысловой (кто использует для решения новых/старых по смыслу, по целям педагогических задач).

В исследовании РАНХиГС 2019 года (выборка 7189 образовательных организаций всех федеральных округов России) делается вывод, что «ничтожна доля педагогов, ставящих перед собой задачи стимулирования активного, субъектного учения», что говорило бы о преодолении педагогами смыслового разрыва.

Для нас также проблема преодоления этого разрыва стоит наиболее остро.

Итак, мы многое знаем о профессиональных дефицитах педагогов, как же нужно построить работу, чтобы их преодолеть? Что с этим делать?

Вопросы повышения уровня компетенции педагогов требуют проектирования и реализации системы работы. Мы остановимся лишь на отдельных элементах, как срочных мерах по ликвидации цифровых разрывов. Обратим ваше внимание, что если инструментальный разрыв сокращается сам собой за счет доступности и повсеместности использования цифровых технологий, то с методическим и смысловым разрывами предстоит долгая и кропотливая работа.

На слайде выделены группы проблем и основные направления работы с ними.

Инструментально-технологические проблемы.

Мониторинг текущего технического обеспечения гимназии для организации дистанционного образования показал, что в гимназии достаточно ПК, ноутбуков, подключенных к Интернет, для организации дистанционного обучения, АРМ учителя в целом оборудованы. Есть потребность в устройствах аудио и видеозаписи, ПО для видеоконференцсвязи. Было закуплено необходимое оборудование.

Организационные, мотивационные, психологические проблемы.

Первое с чего необходимо начать, чтобы нивелировать организационные и психологические проблемы, это выстраивание понятной, прозрачной схемы дистанционного обучения и доведение ее до каждого.

Для нашей образовательной организации схема дистанта выглядела следующим образом.

Единое окно выхода в дистанционное обучение – официальный сайт.

Единым ресурсом для хранения и обмена информацией стала Яндекс среда, где было организовано виртуальное пространство класса с папками для каждого предмета.

Внутри каждого предмета педагоги расположили информацию к урокам (планы-конспекты уроков, дополнительные материалы, домашние задания и инструкции по их сдаче, дополнительные ресурсы) и папку для выполненных работ учащихся. Были разграничены права доступа учащихся, что значительно облегчило работу.

Преимущество Яндекс среды, в возможности использования дополнительных инструментов (документы для совместного создания и редактирования документов,формы – для создания опросов и др.).

Использовались платформы для дистанционного обучения: РЭШ, Лекта, Яндекс. Учебник, Я Класс, Учи.Ру, Фоксфорд, Решу ЕГЭ и др., с готовыми материалами для проведения уроков, видео уроками, тесты и заданиями, предпочтение отдавалось платформам с возможностью автоматизированной обработки ответов.

Большинство этих ресурсов уже использовались в учебном процессе до начала дистанционного обучения, этим и объяснялся их выбор.

Онлайн уроки проводились через сервис для ВКС на платформе Zoom по утвержденому расписанию с соблюдением требований СанПиНов к продолжительности непрерывного применения технических средств обучения на уроках.

Информирование об успеваемости учащихся осуществлялась через электронный дневник/журнал. ЭЖ работал в штатном режиме, без перебоев.

Ресурсом для оперативной связи с учащимися и родителями стали классные чаты в социальных сетях, туда же были присоединены и педагоги, работающие в классе.

Кроме организации учебной деятельности, классные руководители организовали и режим дня учащихся: утренняя перекличка, сбор вопросов детей и родителей, различные опросы, напоминание о сроках выполнения задания, организация внеурочной деятельности, консультаций для родителей, проведение классных часов и родительских собраний.

Классные часы, родительские собрания, организационные встречи проводились на Zoom.

Методические проблемы.

До начала выхода на дистант было проведено несколько обучающих семинаров/практикумов на базе гимназии по инструментам, ресурам и технологиям дистанционного обучения.

Во время дистанционного обучения педагоги проходили дистанционные курсы и вебинары на различных образовательных площадках и продолжают их проходить до настоящего времени.

Кроме этого через гимназический чат были организована консультации педагогов по работе на разных дистанционных площадках и взаимообучение.

Систематически проводился внутришкольный контроль дистанционного обучения для анализа и коррекции деятельности

Еженедельно администрацией проводился контроль размещения информации на Яндекс диске и работы с ним педагогов и учащихся. Контролировалось: создание папок предметов для класса, размещение необходимых материалов, организация обратной связи с учащимися (родителями), возникающие проблемы, положительный опыт.

В интерактивной среде можно отследить не только наличие необходимого материала для уроков, но и его качество, а также алгоритм построения коммуникации с родителями и детьми. Кроме этого виден индивидуальный стиль работы педагога, особенности его коммуникаций.

Диссеминация педагогического опыта по организации дистанционного обучения была организована через обще гимназический чат, папки для педагогов в цифровой среде и через подключение к трансляциям "Учительского Ежедневника"

В проекте участвовали 3 наших педагогов, бесспорно, участие их в качестве спикеров позволило отрефлексировать свой педагогический опыт.

 

По завершению дистанционного обучения мы провели повторный «Мониторинг уровня компетенции учителя» Методика была несколько адаптирована, добавлен вопрос: Чему вы научились за период дистанционного обучения? Онлайн тестирование проводилось на платформе Online Test Pad. В опросе участвовали 32 педагога.

В сравнении с первым опросом компетенции педагогов значительно выросли, значительная динамика прослеживается по всем показателям, есть практический опыт работы на разных платформах и с разными цифровыми инструментами, все педагоги освоили технологию проведения онлайн уроков, появился опыт создания разных онлайн продуктов (а не только тестов, как в начале) и что очень важно собственных онлайн курсов. Имеют опыт использования облачных технологий большинство педагогов, могут применять инструменты коллективного доступа, обмена и редактирования документов. Курсы по созданию и использованию дистанционных курсов прошли 38%. Свой сайт, как площадку для дистанционного обучения, могут использовать 42%.

Учителя владеют навыками создания онлайн продуктов: онлайн тесты, учебное видео, интерактивные упражнения.

Показателен вопрос, о том, чему педагоги научились за период дистанционного обучения:

новым формам работы с учащимися

писать подробные инструкции, создавать учебный материал, использовать онлайн доску, работать в Zoom, интерактивные упражнения и т.д.

созданию онлайн тестов

работать удаленно.

работе в CORE, Quizizz, EdPuzl, с Яндекс-формами и диском

работать с видео (нарезка, склейка, накладывание музыки)

организации коммуникации с учащимися и проведения видеоконференции,

работать на платформе Я класс,

конструировать онлайн урок с применением электронных ресурсов

созданию дистанционного курса для учащихся

создавать интерактивные задания, игры, интерактивные плакаты.

создавать тесты, записывать видео, вести страницу в ВК

На этот вопрос не ответили только 2 педагогов из 32. Педагоги перечисляют полученные навыки, разные ресурсы на которых могут работать, конкретные онлайн продукты, которые создавали. Несомненно, за этот период все очень многому научились

 

Выводы:

Показатели результативности работы гимназии по итогам учебного года, мониторинги и анализ организации дистанционного обучения, беседы с педагогами показывают, что уровень инструментальной и методической компетентности педагогов значительно вырос, что позитивно сказалось на образовательном процессе. На перспективу мы ставим задачи повышения методической грамотности педагогов и преодоления смыслового разрыва: освоения технологий создания образовательного контента, авторских дистанционных учебных курсов и переосмысления ценностей и задач педагогической деятельности.

 

Литература:

1. 1.Трудности и перспективы цифровой трансформации образования. Под редакцией А.Ю. Уварова, И.Д. Фрумина https://ioe.hse.ru/data/2019/07/01/1492988034/Cifra_text.pdf
2. 2.Кушнир М. Нужен ли учитель в «цифровой проекции»?

http://medwk.blogspot.com/2020/01/digProj4edu.html

1. file0.docx.. 59,8 КБ

Опубликовано: 28.01.2024