Развитие диалогической речи на уроках чтения в начальной школе

Автор: Карпова Яна Алексеевна

Организация: ГБОУ СОШ № 532

Населенный пункт: Красногвардейский район, г.Санкт-Петербург

Уроки литературного чтения в начальной школе обладают уникальным потенциалом для развития диалогической речи. Художественное произведение само по себе часто построено на диалогах героев, а его обсуждение в классе создает естественную среду для обмена мнениями.

Для детей 7–10 лет характерна ситуативность речи и краткость высказываний. Часто школьники ограничиваются односложными ответами («да», «нет», «нормально»). Задача учителя: перевести ребенка от реактивного уровня (простой ответ на вопрос) к инициативному, когда ученик сам становится организатором общения.

Согласно требованиям ФГОС НОО, к концу четвертого класса учащийся должен уметь:

- участвовать в учебном диалоге;

- формулировать собственное мнение;

- задавать вопросы по тексту;

- соблюдать правила речевого этикета.

Для того чтобы учебный процесс не превращался в монолог учителя с редкими вставками учеников, необходимо внедрять в практику специальные методические приемы. Главная цель таких методов - создать на уроке живую коммуникативную среду, где каждый ребенок чувствует потребность в высказывании. Одним из самых эффективных инструментов в этом направлении традиционно считается чтение по ролям и различные формы драматизации текста.

Чтение по ролям - классический метод, который позволяет младшему школьнику буквально «присвоить» чужую речь. В процессе такой работы ребенок перестает быть пассивным наблюдателем и становится соучастником событий, что помогает ему глубже почувствовать интонационный строй языка, научиться улавливать подтекст и передавать эмоции через голос. Работа над ролью учит школьника не просто произносить слова, а вступать во взаимодействие с партнером, реагируя на его реплики и темп речи.

Развитием этого метода является прием «Живая картинка». В данном случае акцент смещается с чистого озвучивания на визуальное и эмоциональное воплощение образа. Дети не просто читают текст, а пытаются с помощью мимики, поз и жестов передать внутреннее состояние героя в конкретный момент диалога. Подход помогает учащимся осознать, что общение - система невербальных сигналов, понимание которых необходимо для успешной коммуникации.

Еще более глубокое погружение в художественный мир произведения обеспечивает прием «Интервью с героем». В рамках этого упражнения один из учеников берет на себя роль литературного персонажа, а остальные участники класса выступают в роли интервьюеров, задающих вопросы. Подобная игровая ситуация заставляет «героя» проводить серьезную аналитическую работу: чтобы отвечать убедительно и в соответствии с характером персонажа, ребенку необходимо досконально изучить текст и мотивы поступков своего героя. В свою очередь, класс тренируется в искусстве постановки инициативных вопросов, что является фундаментом для развития полноценной диалогической речи.

Фундаментом любого диалога является умение ставить вопросы, ведь именно они служат пусковым механизмом для обмена мыслями и информацией. В традиционной школьной практике инициатива чаще всего принадлежит учителю, однако для развития полноценной речи крайне важно научить детей самостоятельно генерировать вопросы разного уровня сложности, что переводит ученика из позиции пассивного слушателя в позицию активного исследователя текста, способного вести содержательную беседу.

Эффективным инструментом для достижения этой цели служит техника разделения вопросов на «тонкие» и «толстые». «Тонкие» вопросы ориентированы на фактическое содержание произведения и требуют кратких, однозначных ответов: «Кто пришел к герою?», «В каком лесу происходили события?». Они необходимы для проверки базового понимания сюжета. Однако настоящий диалог-размышление невозможен без «толстых» вопросов, которые побуждают к глубокому анализу и сопоставлению фактов. Вопросы типа «Почему вы так думаете?», «В чем причина такого поступка?» или «Что было бы, если бы герой поступил иначе?» заставляют детей выстраивать сложные речевые конструкции и аргументировать свою точку зрения.

Для системного развития этого навыка в начальной школе успешно применяется прием «Ромашка Блума». Методика обучает младших школьников конструированию шести различных типов вопросов: от простых и уточняющих до оценочных, творческих и практических. Работа с «лепестками» такой ромашки помогает ребенку взглянуть на текст под разными углами. В результате обсуждение прочитанного перестает быть простым пересказом и превращается в многогранную дискуссию, где умение правильно сформулировать вопрос ценится не меньше, чем умение на него ответить.

Особое место в системе развития речи занимает организация учебной дискуссии. Обсуждение поступков героев и мотивов их поведения - благодатная почва для возникновения живого спора, в котором оттачиваются навыки аргументации. Для того чтобы такая работа была продуктивной, можно использовать прием «За и против». В этом случае класс делится на группы, одна из которых берет на себя роль «защитников» персонажа, а другая - его «оппонентов». Педагогическим условием здесь является опора на первоисточник: каждое оценочное суждение ученики должны подкреплять конкретными цитатами из текста, что приучает детей не просто высказывать личное мнение, но и внимательно вчитываться в авторское слово, находя в нем подтверждение своим мыслям.

Развитию гибкости мышления и умению видеть ситуацию с разных сторон способствует прием «Точка зрения». Учитель предлагает школьникам представить, как бы развивались события или как выглядела бы история, если бы ее рассказал не автор, а другой персонаж. Например, попытка изложить сказку «Колобок» от лица Лисы неизбежно провоцирует диалог-столкновение различных взглядов на одну и ту же ситуацию. Данный подход учит детей понимать многогранность человеческих отношений и признавать право другого человека на собственную позицию, что является основой культурного диалога.

Помимо фронтальных форм работы, принципиально важное значение имеет организация общения в парах и малых группах. Для многих младших школьников выступление перед всей аудиторией является серьезным стрессовым фактором, сковывающим их речевую активность. В малых же группах психологический барьер значительно ниже, что создает условия для более свободного и непринужденного общения. Ребенок чувствует себя в безопасности, а значит, может смелее экспериментировать с речевыми оборотами и активнее включаться в обсуждение.

Примером эффективного взаимодействия в паре может служить задание по выработке совместного решения, например: «Обсудите в паре и выберите один, самый важный совет, который вы бы дали главному герою». Чтобы выполнить это задание, ученикам необходимо не просто высказать свои идеи, но и прийти к консенсусу, сформулировать общий ответ и обосновать его перед классом. В ходе такой работы диалог становится инструментом сотрудничества: дети учатся слушать друг друга, дополнять мысли партнера и совместно конструировать логически выверенное высказывание. Еще рассмотрим прием «Прогнозирование диалога», здесь учитель останавливает чтение на кульминационном моменте перед встречей двух героев и предлагает детям предположить, о чем они будут говорить, и разыграть этот диалог еще до знакомства с авторским вариантом.

Таким образом, развитие диалогической речи на уроках литературного чтения превращает пассивное восприятие литературы в активный творческий процесс. Когда ученик вступает в диалог с автором, героем, учителем или одноклассником, он не только совершенствует свою речь, но и учится понимать других людей, что является ключевым навыком для жизни в социуме.

Список литературы:

1. Бордовский Г. А. Концепция образовательной системы «Диалог». Уровни начального и основного общего образования. СПб.: Астерион, 2014. 88 с.

2. ВоюшинаМ. П. Литературное чтение. 2 кл.: В 2 ч. Ч. 2: Учебник / М. П. Воюшина, С. И. Петрова, Н. Н. Чистякова, Е. В. Лебедева. М.: Дрофа, 2013. 158 с.