Особенности работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на уроках математики в начальной школе: дифференцированный подход в инклюзивной практике

Автор: Ятчева Юлия Александровна

Организация: МБОУ Многопрофильный лицей №188

Населенный пункт: Республика Татарстан, г.Казань

Введение: Актуальность и методологическая база проблемы

Включение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательный процесс начальной школы является не только требованием времени, закрепленным в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ОВЗ (ФГОС НОО ОВЗ), но и закономерным этапом гуманизации педагогической системы. Урок математики, в силу своей высокой степени абстрактности, логической структурированности и опоры на комплекс психических функций (внимание, память, пространственное мышление, речь), представляет собой зону особых образовательных потребностей для данной категории обучающихся. Следовательно, эффективное обучение математике детей с ОВЗ невозможно без глубокого понимания природы их трудностей, системного пересмотра содержания, методов и организационных форм работы.

Цель данной статьи – проанализировать специфические особенности построения урока математики в начальной школе для детей с различными нозологиями, предложить практико-ориентированную модель педагогического сопровождения, основанную на принципах дифференциации и психолого-педагогического проектирования образовательной среды. Под особенностями работы понимается комплекс адаптационных мер, включающий целеполагание, отбор содержания, выбор методов, форм организации деятельности и критериев оценки, которые позволяют ребенку с ОВЗ осваивать программу в доступных для него пределах и темпах.

Методологической основой исследования выступают положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в частности, идея о «зоне ближайшего развития» и о социальной обусловленности формирования высших психических функций; принципы дифференцированного и личностно-ориентированного обучения; а также системный подход к проектированию адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП).

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ и вытекающие образовательные потребности в контексте математики

Категория «дети с ОВЗ» неоднородна. Успешность обучения математике напрямую зависит от характера первичного нарушения и связанных с ним вторичных дефицитов. Выделим ключевые группы и их специфические трудности:

1. Дети с задержкой психического развития (ЗПР): Наиболее частый вариант в инклюзивных классах. Характерны: неустойчивость внимания, низкий темп и продуктивность деятельности, слабость произвольной регуляции, недостаточность словесно-логического мышления при относительной сохранности наглядно-образного. В математике это проявляется в быстрой утомляемости при счетных операциях, трудностях понимания условия текстовой задачи, неумении выстроить последовательность действий, фрагментарном усвоении алгоритмов (например, письменного сложения с переходом через разряд). Им требуется многократное повторение с опорой на наглядность, дробление сложной инструкции на шаги, постоянный внешний контроль и положительное подкрепление. 1. Дети с нарушениями слуха: Основная проблема – вторичное речевое недоразвитие, ограниченность словарного запаса, трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций.

Математические термины («сумма», «разность», «увеличить на…», «во сколько раз меньше») могут быть ими не полностью освоены.

Крайне важна визуализация: использование схем, графиков, таблиц, жестовой поддержки при объяснении. Затруднена работа с текстовыми задачами, требующими понимания скрытого смысла или подтекста.

1. Дети с нарушениями зрения: Ограниченность или отсутствие зрительного опыта компенсируется активизацией тактильного, слухового и кинестетического каналов восприятия. Трудности возникают при работе с геометрическим материалом, графиками, диаграммами, крупными числовыми таблицами. Необходимо

специальное оборудование: рельефно-графические пособия, объемные геометрические фигуры, тактильные линейки и транспортиры, аудиоописание визуального контента.

1. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

(НОДА): Ведущие трудности могут быть связаны с моторикой (письмо, черчение) и быстрой утомляемостью. Важна организация рабочего пространства, адаптация инструментов (толстые карандаши, трафареты), сокращение объемов письменных работ за счет увеличения устных или цифровых форм ответа, увеличение времени на выполнение задания.

1. Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС): Характерны особенности обработки сенсорной информации, трудности

социального взаимодействия и коммуникации, ригидность мышления при возможной избирательной одаренности (в том числе в области счета или логики). Могут испытывать панику при изменении алгоритма решения, настаивать на выполнении действий в строго определенном порядке. Им необходимы четкая, неизменная структура урока, визуальное расписание, предсказуемость, минимизация отвлекающих факторов, индивидуальные, а не групповые формы работы на начальном этапе.

Общие принципы и направления адаптации учебного процесса по математике

Несмотря на разнообразие нозологий, можно выделить универсальные педагогические принципы, лежащие в основе работы с любым ребенком с ОВЗ на уроке математики:

1. Принцип педагогического оптимизма и опоры на сохранные функции. Задача учителя – найти канал восприятия и тот вид деятельности, в котором ребенок может быть успешен, и через него компенсировать дефициты.

2. Принцип дифференциации и индивидуализации. Это центральный принцип, реализующийся на всех уровнях:

   • Дифференциация цели: Для одного ребенка целью на уроке может быть усвоение нового алгоритма, для другого – закрепление предыдущей темы, для третьего – отработка навыка счета в пределах 10.

   • Дифференциация содержания: Упрощение или детализация формулировок, сокращение объема заданий, выделение ключевых, базовых понятий.

   • Дифференциация методов и приемов: Сочетание словесных, наглядных и практических методов в пропорции, адекватной возможностям восприятия ребенка.

   • Дифференциация темпа: Предоставление дополнительного времени на обдумывание, выполнение, проверку работы.

1. Принцип деятельностного подхода и наглядности. Усвоение абстрактных математических понятий должно проходить через практические действия с предметами, моделями, схемами. Наглядность не должна быть статичной; эффективнее, когда ребенок сам манипулирует объектами (счетный материал, геометрические тела, части целого).

2. Принцип психологической безопасности и положительной мотивации. Создание ситуации успеха через посильные задания, адекватную оценку динамики (а не соответствия общему нормативу), минимизацию негативных сравнений с другими учениками.

Конкретные методические приемы и технологии адаптации на различных этапах урока математики

1. Этап актуализации знаний и мотивации.

• Использование знакомых, жизненных контекстов, связанных с личным опытом ребенка (игрушки, продукты, бытовые ситуации).

• Опоры-подсказки: наличие на парте таблицы сложения, числового ряда, образца алгоритма решения.

• Игровые моменты с четкими правилами, но без элемента соревнования, которое может травмировать. Например, не «кто быстрее», а «давайте все вместе соберем пазл, решая примеры».

1. Этап объяснения нового материала.

• Дробление информации на смысловые блоки с обязательным повторением и проверкой понимания после каждого.

• Многоканальная подача: учитель объясняет устно, одновременно показывает наглядность (предмет, картинку, схему), фиксирует ключевые слова или алгоритм на доске. Для детей с РАС или ЗПР эффективно использование визуальных алгоритмов – пошаговых инструкций в картинках.

• Подключение двигательной активности: счет с хлопками, шагами, использование «числовой линейки» на полу, по которой ребенок может сам пройти.

1. Этап первичного закрепления и самостоятельной работы.

• Многоуровневые задания. Например, при решении задач: 1 уровень – решить задачу по готовому краткому условию и схеме; 2 уровень – составить схему по готовому условию и решить; 3 уровень – составить и решить задачу по рисунку.

• Работа в парах или малых группах со специально распределенными ролями (например, один читает условие, второй выкладывает решение с помощью предметов, третий записывает). Важен подбор партнеров, настроенных на помощь.

• Использование адаптированных дидактических

материалов: карточки с заданиями крупным шрифтом и четкими формулировками, тренажеры с возможностью самопроверки (окошки, переворачивающиеся карточки), цифровые образовательные платформы, позволяющие регулировать сложность и получать мгновенную обратную связь.

1. Этап контроля и оценки.

• Смещение акцента с итогового контроля на

процессуальный. Оценивается не только правильность ответа, но и умение выбрать способ действия, применить опору,

продемонстрировать усилия.

• Разнообразие форм контроля: устный опрос у доски (может быть стрессогенным), письменная самостоятельная работа,

математический диктант с возможностью выбора уровня сложности, практическая работа (измерения, взвешивания), проект.

• Формирующее оценивание: использование «листов продвижения», где ребенок сам (с помощью учителя) отмечает освоенные темы;

комментарий учителя, указывающий не только на ошибку, но и на путь ее исправления («Проверь сложение десятков»).

Особое внимание: работа над текстовой задачей

Текстовая задача – комплексное испытание для ребенка с ОВЗ, так как требует синтеза навыков чтения, понимания, перевода словесно заданной ситуации в математическую модель. Алгоритм поддержки:

1. Чтение и пересказ. Учитель или хорошо читающий одноклассник зачитывает задачу. Ребенка просят пересказать ее своими словами.

2. Визуализация и предметное моделирование. Создание схемы,

рисунка, разыгрывание ситуации с игрушками, выкладывание условия с помощью реальных предметов.

1. Выделение ключевых смысловых единиц: Что известно? Что нужно найти? Какие слова подсказывают действие (увеличили, стало меньше, на сколько больше)?

2. Составление плана решения в виде простых, конкретных указаний:

«1. Найди, сколько было... 2. Узнай, сколько прибавили...».

1. Запись решения с возможностью использования шаблона или цифровой клавиатуры.

Взаимодействие со специалистами и проектирование индивидуального образовательного маршрута (ИОМ)

Учитель начальных классов не может и не должен работать в

одиночку. Эффективность обеспечивает психолого-педагогический консилиум (ППк) образовательной организации. На основе рекомендаций ППк и заключения психолого-медико-педагогической

комиссии (ПМПК) разрабатывается Индивидуальный

образовательный маршрут (ИОМ) для ребенка с ОВЗ на уроке математики. ИОМ включает:

1. • Конкретные, диагностируемые и достижимые цели на учебный период.

   • Перечень необходимых адаптаций содержания и условий.

   • Формы и график работы со специалистами (логопедом, дефектологом, психологом).

   • План работы с родителями (консультации, обучение приемам поддержки при выполнении домашних заданий).

   • Критерии и инструменты мониторинга динамики развития.

Роль учителя математики – быть исполнителем и соавтором этого маршрута, фиксируя наблюдения и внося коррективы в сотрудничестве с другими членами команды.

Заключение

Обучение математике детей с ОВЗ в начальной школе – это высокопрофессиональная деятельность, требующая от педагога не только глубоких предметных знаний, но и психолого-педагогической грамотности, гибкости, творческого подхода и искренней

гуманистической позиции. Это процесс, где педагогические технологии должны быть тонко настроены на уникальную внутреннюю структуру возможностей каждого ребенка. Преодоление математических трудностей для детей с ОВЗ – это путь не к упрощению содержания до примитива, а к поиску обходных, альтернативных путей к достижению образовательных результатов. Успех в этой работе измеряется не только в усвоенных алгоритмах и решенных задачах, но и в формировании у ребенка веры в собственные силы, познавательного интереса и готовности преодолевать трудности, что является фундаментальной жизненной компетенцией. Таким образом, адаптированный урок математики становится не только пространством обучения, но и мощным инструментом социализации, личностного роста и интеграции ребенка с ОВЗ в общество.