Формирование интереса к чтению через печатание у младших школьников с ОВЗ

Автор: Ганичкина Галина Юрьевна

Организация: КГОУ «Владивостокская коррекционная школа-детский сад»

Населенный пункт: Приморский край, г. Владивосток

Проблема приобщения к чтению детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) стоит в современной коррекционной педагогике особенно остро. У младших школьников с задержкой психического развития, расстройствами аутистического спектра, нарушениями речи или опорно-двигательного аппарата процесс овладения чтением часто сопряжен с серьезными трудностями: низкой мотивацией, быстрой истощаемостью, несформированностью зрительного восприятия и фонематического слуха. Традиционные методы, основанные исключительно на работе с печатным словом в букваре, нередко вызывают у таких детей стойкое отвращение к процессу.

Преимуществом печатания является опора на моторно-двигательную память. Когда ребенок с ОВЗ не просто смотрит на букву, а находит её на клавиатуре и нажимает, в мозге формируются новые нейронные связи. Нейропсихологи отмечают, что при дислексии и дисграфии, которые часто сопутствуют ОВЗ, тактильная и кинестетическая поддержка играет компенсаторную роль. Печатание позволяет «пропустить» сложный этап формирования каллиграфического навыка, который у таких детей часто не успевает за темпом мыслительной деятельности. Снимая страх перед «некрасивым почерком» и физическим напряжением при письме ручкой, педагог освобождает когнитивные ресурсы ребенка для главной цели - понимания смысла написанного или прочитанного слова.

Организация работы через печатание создает принципиально иную мотивационную среду. Для младшего школьника с ОВЗ компьютер или планшет является зоной комфорта и привычной деятельностью, лишенной негативного школьного опыта. Начальный этап формирования интереса к чтению строится по принципу «от собственного текста к чужому». Педагог предлагает ребенку напечатать короткое, эмоционально значимое для него слово (имя мамы, кличка питомца, любимая игрушка). В момент набора это слово «оживает» на экране, становится осязаемым. Когда ребенок видит, что напечатанное им слово может быть прочитано им же или окружающими, возникает первичный интерес к знаку. Постепенно от отдельных слов ребенок переходит к печатанию коротких предложений, которые тут же превращаются в книгу-самоделку с иллюстрациями.

Для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и тяжелыми нарушениями речи печатание становится альтернативной коммуникацией. Часто именно через набор текста удается «разговорить» ребенка, выявить уровень понимания прочитанного. Визуальная четкость печатных букв на экране (в отличие от вариативности рукописного текста) снижает уровень тревожности. Используя специальные программы с подсветкой слогов или возможностью изменения кегля, педагог помогает ребенку сфокусироваться на слове. В таких условиях процесс чтения перестает быть мучительной обязанностью и превращается в операцию по декодированию собственного или знакомого текста, что значительно повышает учебную мотивацию.

Методическая реализация формирования интереса к чтению через печатание у младших школьников с ОВЗ требует строгого соблюдения поэтапности. Весь процесс выстраивается как восходящая спираль: от освоения инструмента (клавиатуры) к осмысленной деятельности с текстом и, наконец, к творческой самостоятельности. Первый этап - работа с клавиатурным тренажером. Данный этап имеет целью создание у ребенка с ОВЗ чувства контроля над инструментом. В отличие от массовой школы, где нередко практикуют слепой десятипальцевый метод, в коррекционной работе делается акцент на осознанный поиск каждой буквы. Для детей с нарушением зрительно-моторной координации, с дислексией или интеллектуальными нарушениями важно, чтобы нахождение буквы на клавиатуре сопровождалось громким проговариванием звука (или слога), что активирует слуховой, речедвигательный и зрительный анализаторы одновременно. На этом этапе используются тренажеры с крупными разноцветными клавишами, наклейками-подсказками или виртуальные клавиатуры на сенсорном экране, где буква подсвечивается при звуковом сигнале. Продолжительность работы строго дозируется: для детей с быстрой истощаемостью нервной системы занятия могут длиться 5–7 минут, но проводиться ежедневно. Критерием готовности к переходу на следующий этап служит не скорость набора, а уверенное узнавание букв и отсутствие негативизма при необходимости напечатать знакомое слово.

Второй этап «Печатаю и читаю» - знаменует собой момент непосредственного соединения технического навыка с процессом смыслового чтения. Ребенку предъявляется карточка с напечатанным словом или короткой фразой, причем подбор материала подчиняется принципу от простого к сложному: сначала это слова глобального чтения (имена, названия предметов обихода), затем простые двусложные слова открытыми слогами, позже — короткие предложения из 2–3 слов. Задача школьника - найти на клавиатуре буквы, последовательно воспроизвести слово, а после завершения набора обязательно озвучить его. Условием успешности на этом этапе выступает синхронизация моторного действия и речевого проговаривания: многие дети с ОВЗ склонны печатать механически, не осмысливая слово целиком. Поэтому педагог использует приемы послогового анализа: ребенок печатает слог, читает его, печатает следующий. При возникновении ошибки (пропуск буквы, зеркальное написание) коррекция осуществляется не через указание на ошибку, а через возврат к проговариванию: «Давай проговорим это слово медленно и проверим, все ли буквы мы напечатали».

Третий этап направлен на формирование внутренней мотивации к чтению через создание собственного осмысленного продукта. Ребенку предлагается составить и напечатать предложения к серии картинок, объединенных простым сюжетом (например, последовательность из трех картинок: «Кот спит - Кот проснулся - Кот ест»). Для детей с расстройствами аутистического спектра или выраженными речевыми нарушениями работа может начинаться с составления подписей к одной картинке с опорой на схему: «Кто? Что делает?». Постепенно задания усложняются: напечатать короткий рассказ из 2–3 предложений, придумать альтернативную концовку знакомой сказки, создать «книжку-малышку» из набранных и распечатанных страниц. Необходимым компонентом этапа является немедленная и эмоционально окрашенная обратная связь. Ребенок с ОВЗ, в силу своей психологической структуры, часто не способен удерживать отсроченное подкрепление, поэтому педагог совместно с ним читает набранный текст сразу после завершения работы, радуется удачным оборотам речи, подчеркивает значимость созданного продукта. Совместное чтение вслух набранного текста выполняет двойную функцию: оно демонстрирует ребенку, что его текст понятен другому человеку, и одновременно выступает как ненавязчивая коррекционная работа над плавностью и выразительностью чтения.

На протяжении всей методической реализации значение приобретает принцип индивидуального подбора дидактического материала. Для детей с задержкой психического развития тексты должны опираться на актуальный словарный запас, который был предварительно диагностирован, и включать не более 10–15% новых слов, чтобы не создавать ситуации фрустрации. Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, использующих альтернативные способы набора (например, сенсорный экран или специальные клавиатуры), важно адаптировать не только техническое оснащение, но и объем заданий: качество выполнения одного предложения ценится выше, чем количество набранных строк. Зона ближайшего развития ребенка определяется через совместные действия на каждом этапе: педагог начинает с максимальной степенью помощи, постепенно сворачивая поддержку по мере того, как ребенок присваивает способ действия.

Результативность использования печатания для формирования интереса к чтению подтверждается практическими наблюдениями дефектологов и логопедов. Главным результатом становится изменение эмоционального отношения: книга из инструмента контроля превращается в источник информации, к которому ребенок начинает обращаться добровольно. Многие школьники с ОВЗ, освоив базовые навыки печатания, с удовольствием начинают вести электронные дневники чтения, переписываться с педагогом в безопасной цифровой среде, что естественным образом расширяет их читательский опыт.

Литература:

1. Жигорева М.В. Специфика логопедической работы по развитию речи детей с нарушениями зрения // Детская и подростковая реабилитация, 2021. - С. 8-14

2. Жигорева М.В. Технологии обследования речи детей с особыми образовательными потребностями / Издательство «Спутник+», 2019. - 124 с.