Проблема формирования звуковой культуры речи младших школьников в психолого-педагогической литературе

Автор: Острякова Олеся Сергеевна

Организация: ГБОУ ЛНР КСШ №8 им.В.Парсанова

Населенный пункт: ЛНР, г.Краснодон

Звуковая культура речи является составляющей общей культуры речевого общения. По определению ученых (А. Лещенко, О. Максаков, А. Соловьева, Е. Сухенко, Н. Фомичева), звуковая культура речи – это фонетически правильное и чистое произношение звуков и слов родного языка; орфоепически правильное произношение слов и фраз, что соответствует нормам литературного произношения с правильными ударениями, интонациями, паузами и соответствующим темпом; четкая дикция; развит фонематический слух, правильное речевое дыхание, умение контролировать силу голоса .

Под звуковой культурой речи мы понимаем правильную и четкую артикуляцию и произношение звуков, слов и фраз родного языка; владение речевым дыханием, определенный уровень развития фонематического слуха и интонационной выразительности речи. Факторами звуковой культуры речи выступают: четкая артикуляция звуков родного языка, фонематичная (правильное звукопроизношение) и орфоэпическая правильность речи, речевое дыхание, дикция, сила голоса, темп речи, тембр, фонематический слух, средства интонационной выразительности .

Учеными определены последовательные периоды и стадии становления звуковой культуры речи у детей (В. Бельтюков, А. Салахова, Н. Швачкин и др.), выявлены особенности усвоения дошкольниками факторов звуковой культуры речи (В. Богородицкий, Г. Лямина, А. Максаков, И. Сикорский, Н. Фомичева и др.), раскрыто осознание детьми звукового строения родного языка (Л. Выготский, А. Гвоздев, Д. Эльконин, Г. Левина, А. Леонтьев, А. Лурия, Ф. Сохин и др.), освещены методы и приемы работы по воспитанию звуковой культуры речи (А. Богуш, Н. Генинг, Н. Герман, В. Городилова, Е. Радина и др.).

По данным ученых (Н. Александровская, Н. Генинг, Н. Герман, Г. Левина, Д. Эльконин, Н. Швачкин), решающую роль в процессе усвоения ребенком факторов звуковой культуры речи играет фонематический слух. В научном обращении употребляется различная терминология, а именно: фонематический слух, фонематическое восприятие и фонематическое представление. Фонематический слух определяется учеными как: способность слышать и выделять каждый отдельный звук среди других звуков слова (Н. Савельева), умение производить анализ звуковой формы слов при помощи их внутреннего проговаривания (Д. Эльконин), восприятие членораздельной речи (В. Соловьева), способность различать и воспроизводить все звуки родного языка, соотносимо с фонетической системой языка (М. Фомичева) .

Относительно фонематического восприятия существуют также различные определения его сущности. Так, ученые (Д. Эльконин и Л. Журова) понимают под «фонематическим восприятием» специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как единицы. По А. Бородич, фонематическое восприятия – это способность определять, какие звуки есть в слове, их последовательность и количество. Н. Генинг и Н. Герман считают, что фонематичное восприятие – это способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи (фонемы), особенно звуки, сходные по звучанию. По их мнению, недостаточность развития фонематического восприятия тормозит процесс звуковоспроизведения детьми, поэтому звуки формируются с задержкой и зачастую искаженно .

Учеными (Н. Дурова, Д. Эльконин, Л. Журова, Т. Филичева и др.) доказано, что фонематическое восприятие, для которого основой является фонематический слух, можно сформировать у детей только в специально организованных условиях обучения, но для этого нужно, прежде всего, развить фонематический слух.

Одним из первых, кто определил место языка в формировании психической деятельности ребенка, был Л. Выготский. Он пришел к выводу, что для ребенка речь является средством общения, поэтому он овладевает ею практически, без осознания ее общих закономерностей. По словам ученого, ребенок обладает определенными речевыми умениями, но он не знает, что ими владеет. Путь, ведущий к осознанию языковой действительности, Л. Выготский видел в переходе ребенка от оперирования «житейскими» до оперирования научными понятиями .

Особого внимания заслуживает «теория стекла» А. Лурии. Экспериментальные исследования, проведенные под его руководством, заключались в том, что перед детьми ставилась задача посчитать слова в предложении. Результаты эксперимента показали, что большинство детей считали не слова, а предметы, о которых шла речь в предложении. А. Лурия пришел к выводу, что в первый период речевого развития ребенка слово и словесные отношения не могут быть предметом сознания дошкольника, хотя ребенок активно использует грамматические категории речи и обозначает словами соответствующие предметы и действия. В этот период ребенок использует слово, но не концентрирует на нем своего внимания, и часто слово является стеклом, через которое ребенок смотрит на окружающий мир, при этом слово еще не является предметом его сознания, он даже не подозревает, что оно имеет свою собственную жизнь, свои особенности строения. Поэтому А. Лурия отмечает, что слово как единица языка впервые становится предметом сознания ребенка во время обучения письму и чтению.

Итак, по утверждению ученого, слово начинает осознаваться ребенком в процессе школьного обучения. В науке существует и противоположное мнение. Заслуживает внимания исследование С. Карповой, направленное на изучение особенностей осознания дошкольником слова и фонемы. В процессе исследования автором определено, что можно изменить отношение ребенка к речевой действительности, если поставить перед ним ряд соответствующих задач и организовать его деятельность по их решению. Результаты эксперимента позволили С. Карповой утверждать, что в дошкольном возрасте ребенок может осознавать словесное и звуковое строение речи .

Справедливо и мнение Д. Эльконина относительно речевой действительности, прежде всего ее звуковой, материальной формы, которая имеет для ребенка такую же реальную материальную действительность, как и предметная. Поэтому ребенок овладевает ею таким же образом, как и предметным. Ученый отмечает, что материальная звуковая форма речи слишком рано становится предметом деятельности ребенка и его познания.

Г. Левина определила пять этапов в осознании ребенком звуковой системы родного языка, а именно: 1) полное отсутствие дифференциации звуков, понимание речи и активной речи самого ребенка, то есть дофонемная стадия речи; 2) различение более далеких фонем, но отсутствие дифференциации близких. На этой стадии ребенок воспринимает звуки иначе, чем взрослые, он не различает правильное и неправильное произношение других людей, не замечает собственного неправильного произношения; 3) ребенок слышит звуки речи, узнает и различает правильное и неправильное произношение слова. Речь еще не точная, но уже ощутимо приспособление к новому восприятию, между основными звуками возникают промежуточные, которые произносят ребенок и взрослый; 4) становятся устоявшимися новые образы восприятия звуков, однако языковое сознание еще не вытеснило прежнюю форму, ребенок на этом этапе не всегда узнает неправильно произнесенные слова; активная речь ребенка достигает почти полной правильности; 5) завершается процесс фонематического развития, ребенок слышит и произносит правильно, у него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Первые три этапа ребенок проходит в раннем детстве, два последних – в дошкольном возрасте.

В трудах других многих ученых (С. Бернштейн, О. Гвоздев, Ю. Фаусек, М. Швачкин) также рассматривается вопрос ранних проявлений сознательного отношения дошкольников к звуковой системе слова. Так, О. Гвоздев в статье «Как дети наблюдают речевые явления» приводит показатели сознательного отношения детей к фонетической системе речи. Первый показатель – это заявление ребенка о невозможности произношения определенного звука и недовольство по поводу подражания взрослыми его произношения и искажения при этом нормального. И наоборот, осознание своих успехов, как отмечает А. Гвоздев, наполняет ребенка радостью в случае, если он сам может определить, что изначально произносил звук неправильно, а теперь правильно .

Ребенок с удовольствием отмечает особенности произношения своих друзей. Данные наблюдений, по мнению А. Гвоздева, является исключительно «теоретическими» и выражают влечение ребенка к познанию. Он не только отмечает особенности произношения другого ребенка, но и исправляет его, приводит пример, как надо произносить. Итак, ребенок осознает языковую норму, имеет представление о правильном произношении и борется за соблюдение этой нормы. По данным исследований Е. Гвоздева, дети не только отличают свое произношение от правильного произношения взрослых, но и замечают неправильное произношение взрослых. Кроме того, ребенок очень любознателен, его интересует, какие органы участвуют в произношении. Он также постоянно исправляет ошибки и в речи других детей, и в речи взрослых.

Д. Эльконин называет осознание звуковой культуры речи основным качественным новообразованием психического развития детей пяти лет. По утверждению ученого, развитие осознания материальной стороны речи в дошкольном возрасте является решающим моментом его усвоения именно потому, что оно повышает возможности ориентировки ребенка в сложных соотношениях грамматических форм. Обозначенное новообразование являются одной из существенных предпосылок для нового этапа в овладении звуковой системой языка, этапа, связанного с обучением грамоте, чтению и письму. Д. Эльконин считает, что в дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня развития речи, при котором она становится не только средством общения и познания, но и предметом изучения .

Звуковая культура речи – это составляющая общей речевой культуры человека. Становление звуковой культуры речи происходит в период раннего и дошкольного возраста. Понятие «звуковая культура речи» в основном используется в дошкольной лингводидактике.

В учебных пособиях для высших учебных заведений (А. Лещенко, А. Максаков, А. Соловьева, Е. Сухенко, Н. Фомичева и др.) звуковая культура речи определяется как фонетически правильное и чистое произношение звуков родного языка; орфоэпически правильное произношение слов и фраз с помощью ударения, интонации, паузы и соответствующего темпа, соответствующие нормам литературного произношения; четкая дикция, развитый фонематический слух, правильное речевое дыхание, умение контролировать силу голоса; интонационная выразительность речи.

Итак, понятие «звуковая культура речи» весьма сложное и много аспектное. Оно охватывает фонетическую правильность речи (восприятие и различение фонем на слух, артикуляцию звуков; звукопроизношение) и общие речевые навыки (дикцию, темп и ритм речи, тембр, силу голоса, ударение, дыхания, орфоэпическую правильность речи).