Развитие творческого мышления младших школьников

Автор: Пектуганова Ольга Владимеровна

Организация: ООШ д.Раздолье-филиал МБОУ СОШ с.Музяк

Населенный пункт: д.Раздолье

Введение

По мере сoвершенствования сoциально – экoномических и культурных условий жизни потребность общества в личности нового типа – творчески активной и свободно мыслящей – несомненно, будет возрастать. Реализация такого направления в образовании требует обращения к общеразвивающим педагогическим системам интегрированного типа. Трудовое обучение занимает осoбое местo в этих системах. Лежащая в егo оснoве предметно-практическая деятельность по своему психолого-педагогическому механизму обладает наиболее заметным среди других учебных дисциплин развивающим потенциалом, особенно по отношению к детям младшего школьного возраста.[5,202] Ведь главная специфическая черта уроков практического труда состоит в том, что они строятся на уникальной психологической и дидактической базе – предметно–практической деятельности. Из этого следует что, в них более ярко, чем в других учебных предметах, представлены наглядно–образная и наглядно–действенная формы познания.[6,107] Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который и называется мышлением. Мышление возникает и развивается вместе с практической деятельностью человека на основе непосредственного чувственного познания. Каждый акт мышления представляет собой единство знаний, умственных действий и отношений человека к совершаемой деятельности.[15,40] Мыслительную деятельность человека изучали такие известнейшие психологи, как С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, и др. [11,119]

Еще одна важная черта урoков технoлогии – возмoжность всестoроннего и гармоничного развития личности детей, поскольку предметно-практическая деятельность оказывает положительное воздействие на разные структуры личности. Влияние практической деятельности на мышление обусловлено тем, насколько ученику требуется соединять практические действия с выполнением мыслительных операций. На уроках практического труда, как правило, ставится задача реализации на практике определённых проектно – художественных представлений. Это требует умения установить взаимосвязи между элементами создаваемой конструкции на идеальном уровне и в соответствии с этим установить связи между возможными действиями и их результатами, определить последовательность действий.[6,16]

Ручной труд является эффективным «гимнастическим снарядом» для развития интеллекта и психики ребёнка. Именно практическая деятельность позволяет ему «переводить» сложные абстрактные действия из внутреннего (невидимого) плана во внешний (видимый), делая их более понятными. Разумеется, подобное значение не может быть придано любой ручной работе. Если на первый план выдвигается овладение только практическими приёмами и технологиями, то результатом будет лишь «набитая рука», а не развитие личности. [5,202] Практическая работа на уроках технологии в первую очередь предполагает формирование и развитие у детей определённых качеств мышления, общей способности мыслить. Но при значительных возможностях эти уроки очень мало используются на практике для развития учащихся, особенно ля развития мышления.

Проблема исследования: каковы условия развития творческого мышления у учащихся начальных классов?

Цель работы: выявить педагогические условия, необходимые для развития творческого мышления у учащихся начальных классов.

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников на уроках технологии.

Предметом исследования является процесс развития творческого мышления у учеников начальных классов в рамках уроков технологии.

Гипотеза: развитие у младших школьников творческого мышления на уроках технологии будет успешным, если будут соблюдаться следующие условия: 1) учащиеся будут выполнять не только практические задания, но и решать задачи, основанные на умственных действиях: мысленное преобразование, мысленное представление конструкции изделия, выделение в нём основных частей и деталей, определение их формы и взаимного расположения;

2) задания предложенные учащимся будут требовать от них самостоятельного отбора и анализа информации.

Задачи исследования:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу с целью изучения сущности творческого мышления и его основных характеристик,
2. изучить основные мыслительные операции, понятие творческого мышления;
3. исследовать особенности творческого мышления младших школьников,
4. выявить возможности уроков технологии в развитии творческого мышления у учащихся начальных классов,
5. провести диагностику развития творческого мышления у учащихся.

Методы исследования:

Теоретические методы:

1. изучение и теоретический анализ учебно-психологической литературы,
2. классификация.

Практические методы:

1. тестирование,
2. наблюдение,
3. анализ продуктов труда

 

Глава 1 Теоретические основы развития процесса мышления младших школьников

 

1. Сущность и стадии творческого мышления

 

Одним из ведущих процессов познания является мышление.

Мышление – это процесс обработки информации человеком и высокоразвитыми животными, направленный на установление связей и отношений между объектами или явлениями окружающего мира. [9/121]

Мышление – процесс решения задач, где под задачей понимается цель, которую можно достичь путем приобретения заданных условий.

Мышление – это познание человеком действительности, т.е. получение знаний о ней в форме понятий и идей.

Из приведенных выше понятий следует, что у человека имеется множество разных видов мышления. Их, в свою очередь можно выделить и делить по следующим основаниям:

• продукту;
• характеру действий, с помощью которых их можно реализовать;
• как познавательный процесс;
• использованию логики;
• типу решаемых задач;
• уровню развития и по ряду других признаков.

По продукту мышление можно разделить на: теоретическое и практическое, творческое и нетворческое.

Творческое мышление (продуктивное) – это мышление, в результате которого человек получает новые знания, придумывает или создает нечто такое, что до него никто еще не придумал и не создал. И это надо понимать относительно. Например, человек может что-либо придумать такое, до чего он раньше никогда не додумывался.

То, что он придумал, для него будет творчеством. Однако, возможно, что кто-то раньше до этого уже додумался, и по отношению к другим людям результат мышления уже может быть творчеством.

По характеру действий: мышление, совершаемое в уме, и мышление, совершаемое с помощью практических действий.

По использованию логики: логическое и интуитивное мышление. По типу решаемых задач: математическое, техническое, химическое мышление и т.д. [12/214].

Основной характеристикой мышления, отличающей его от других познавательных процессов, является его обобщенный и опосредованный характер. Целью мышления является анализ связей и отношений между предметами, в результате которых у человека складывается схема ситуаций, вырабатывается план действий в ней.

Мерцинковская Т.Д. выделяет три основные формы вербального мышления, которые тесно связаны с логикой, понятие, суждение и умозаключение.

Различают несколько видов мышления. Прежде всего по генезису – наглядно-действенное, наглядно – образное, наглядно - схематическое и словесно- логическое.

Выделяют также особые виды мышления – пралогоческое, характерное для традиционного общества. Также: практическое, реалистическое, теоретическое, аутистичесокое.[10/121]

Мышление тесно связано с открытием нового, с творчеством.

Однако творчество не может быть отождествлено с мышлением. Мышление, как говорилось выше, - это один из видов познания. Творчество же возможно не только в познании. Основой искусства является создание прекрасного. Для этого часто требуется познание, но не оно составляет сущность прекрасного.

Пономарев Я.А. выделил два вида опыта (то есть знаний, хранящихся в памяти субъекта): интуитивный и логический. Интуитивный опыт обладает весьма своеобразными свойствами. Он может быть назван бессознательным по двум причинам: во-первых, он образуется помимо воли субъекта и вне поля его внимания; во-вторых, он не может быть произвольно актуализирован субъектом и проявляется только в действии. Логический опыт, напротив, осознан и может быть применен при возникновении соответствующей задачи.

Известный психолог начала века О.Зельц различал продуктивное и репродуктивное мышление. Продуктивное мышление, в отличии от репродуктивного, предполагает появление нового продукта: знания, материального объекта, произведения искусства. В отечественной психологии разделение продуктивного и репродуктивного мышления проводила З.И.Калмыкова. С ними не согласен А.В.Брушлинский, который полагает, что в самом понятии мышления заложено появление нового. В противном случае речь идет не о мышлении, а о памяти. Действительно, если мышление связано с переходом от одного состояния умственной модели к другому, оно неизбежно связано с новизной. Все сказанное, однако, не исключает того, что мышление может быть в большей или меньшей степени творческим.[16/225].

В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином «креативность».

Креативность – интегративное качество психики человека, которое обеспечивает продуктивные преобразования в деятельность личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности. Креативная личность отличается от других людей целым радом особенностей:

• когнитивных (высокая чувствительность к субсенсорным раздражителям; чувствительность к необычному, уникальному, единичному; способность воспринимать явления в определенной системе, комплексно; память на редкие события; развитые воображение и фантазия; развитое дивергентное мышление как стратегия обобщения множества решения одной задачи и др.);
• эмоциональных (высокая эмоциональная возбудимость, преодоление состояния тревожности, наличие стенических эмоций);
• мотивационных (потребность в понимании, исследовании, самовыражении и самоутверждении, потребность в автономии и независимости);
• коммуникативных (инициативность, склонность к лидерству, спонтанность).

В 60-х годах XX в. толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта – как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

Среди них:

1) беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени;

2) гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

4) любознательность – чувствительность к проблемам в окружающем мире;

5) способность к разработке гипотезы;

6) ирреальность – логическая независимость реакции от стимула;

7) фантастичность – полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

8) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

9) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

10. и так далее.

Анри Пуанкаре в своём докладе в Психологическом обществе в Париже (в 1908 году) выявил стадии творческого процесса:
1. Вначале ставится задача и в течение некоторого времени делаются попытки решить её.
2. За этим следует более или менее продолжительный период, в течение которого когда человек не думает о так и не решённой пока задаче, отвлекается от неё. В это время, полагает Пуанкаре, происходит бессознательная работа над задачей.
3. И, наконец, наступает момент, когда внезапно, без непосредственно предшествовавших этому размышлений о задаче, в случайной ситуации, не имеющей к задаче никакого отношения, в сознании возникает ключ к решению.
4. После этого, когда ключевая для решения идея уже известна, происходит завершение решения, его проверка, развитие.

Грэм Уоллес в 1926 году выделил четыре стадии творческого мышления:

1. Подготовка — формулирование задачи; попытки её решения.
2. Инкубация — временное отвлечение от задачи.
3. Озарение — появление интуитивного решения.
4. Проверка — испытание и/или реализация решения.

Б. А. Лезин в начале XX века:

1. Труд наполняет сферу сознания содержанием, которое затем будет перерабатываться бессознательной сферой.
2. Бессознательная работа представляет собой отбор типичного; «но как та работа совершается, об этом, конечно, нельзя судить, это тайна, одна из семи мировых загадок».
3. Вдохновение есть «перекладывание» из бессознательной сферы в сознание готового вывода.

Стадии изобретательского процесса

П. К. Энгельмейер (1910) полагал, что работа изобретателя состоит из трёх актов: желание, знание, умение.

1. Желание и интуиция, происхождение замысла. Эта стадия начинается с появления интуитивного проблеска идеи и заканчивается уяснением её изобретателем. Возникает вероятный принцип изобретения. В научном творчестве этому этапу соответствует гипотеза, в художественном — замысел.
2. Знание и рассуждение, выработка схемы или плана. Выработка полного развёрнутого представления об изобретении. Производство опытов — мысленных и действительных.
3. Умение, конструктивное выполнение изобретения. Сборка изобретения. Не требует творчества.

П. М. Якобсон (1934) выделял следующие стадии:

1. Период интеллектуальной готовности.
2. Усмотрение проблемы.
3. Зарождение идеи — формулировка задачи.
4. Поиск решения.
5. Получение принципа изобретения.
6. Превращение принципа в схему.
7. Техническое оформление и развёртывание изобретения.

4 основных фактора креативности (по Гилфорду):

• оригинальность - способность продуцировать отдалённые ассоциации и необычные ответы
• семантическая гибкость - способность выделить функцию объекта и предложить её новое использование
• образная адаптивная гибкость
• семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации

2 типа стратегий мышления:

• конвергентное мышление (“схождение”)

Поиск единого правильного решения. Интеллект в узком смысле слова.

• дивергентное мышление

Поиск множества решений одной и той же проблемы.

 

1.2 Мышление в младшем школьном возрасте

 

В младшем школьном возрасте у ребёнка возникает множество позитивных изменений и преобразований. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребёнка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. [20,235]

Поэтому, главной функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от развития мышления зависит развитие остальных психических функций. [4,100]

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходном этапе развития. В этот период совершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно- образного к словесно-логическому мышлению, понятийному мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. [14,70]

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия (основы теоретического мышления). Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражении Л.С. Выготского, «Житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам. [7,127]

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приёмов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и прочая несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьёзно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания. [11,145]

Научный тип мышления, который ребенок приобретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим миром. Новые понятия, действия со свойствами объективного мира, которые составляют основу научного мышления, делают доступными непосредственному опыту ребенка такие стороны действительности, которые были недоступными ему в личном опыте. Можно сказать, что у него появляется больше возможностей для выделения и ориентировки в самых разных сторонах действительности, а не только в тех, которые доступны непосредственному опыту. [1,506]

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Творческое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие творческого мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Кроме построения программы обучения, важна та форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. [7,127]

 

 

1.3. Условия формирования творческого

мышления младших школьников

 

Важную роль в подготовке к творческому труду играет начальная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для такой деятельности. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициатива. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества.

Отличительный признак творческой деятельности детей – субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные математические задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в формировании творческого мышления младших школьников. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения.

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок некретически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные математические задания выполняют дети.

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся – обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

 

Выводы по главе 1

В начальной школе большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий. Ребёнок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться понятия, которые, вслед за Л. С. Выготским, мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребёнка на основании его опыта вне целенаправленного обучения).

Приоритетной задачей школы является развитие детей средствами учебного предмета и, в первую очередь, развитие их мыслительной деятельности и познавательной способности. В настоящее время установлено, что умственные возможности каждого школьника шире, чем представлялось ранее: при специальной методической организации обучения они могут усваивать абстрактные, теоретические материалы.

Психологической наукой доказан тот факт, что развитие человека, особенно интеллектуальное, осуществляется только в условиях преодоления «препятствий», интеллектуальных трудностей, потребности в новых знаниях. Мышление – всегда искание и открытие нового относительно данного конкретного индивида. В психолого-педагогических исследованиях закономерностей процесса обучения было установлено, что закономерности процесса мышления и закономерности процесса усвоения новых знаний в значительной степени совпадают. Результаты исследования показали, что одним из главных условий, обеспечивающих развитие мышления учащихся в процессе обучения, является определение круга заданий, содержащих проблемные ситуации и активизирующих мыслительную деятельность учащихся.

Ребёнок активно накапливает информацию об окружающем мире путём живого «общения» с этим миром. Он обязательно должен рассматривать, ощупывать, манипулировать предметами и (это особенно важно!) пытаться их преобразовать. Именно эта деятельность – первооснова мышления. На этом фоне абстрактные формы умственной деятельности просто-напросто истощают потенциал ученика. В связи с этим учёные обращают всё более пристальное внимание на другие, отличные от сугубо абстрактного мышления формы познавательной деятельности. Практическая преобразующая деятельность, как никакая другая, позволяет активизировать и углубить познания, избежав при этом пагубных перегрузок для здоровья школьников. Особенность форм трудовой деятельности заключаетсчя в том, что их обшественно-полезный и роизводственный труд организуется не только в стенах школы, но и на базовых предприятиях, фабриках, заводах, полях и фермах.

Содержание трудовой деятельности, форма организации труда определяют характер и способы обучения детей

 

Глава 2.Опытно-экспериментальная работа по диагностике творческого мышления младших школьников

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментального исследования

Определение уровня развития мышления школьника – сложная и перспективная работа, необходимая для оценки развивающей стороны обучения.

Определение индивидуальных путей интеллектуального и личностного развития учащихся является в настоящее время одним из основных условий повышения эффективности учебно – воспитательного процесса в школе. Наиболее остро вставшие сейчас в системе образования вопросы (дифференцированное обучение, профориентация) связаны с необходимостью выявления и учёта интересов, склонностей, способностей школьников. [2, 71]

В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно – действенное, наглядно – образное и словесно – логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребёнка ещё относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста направлена, с одной стороны на оценку всех видов мышления у ребёнка, а с другой стороны, на особую оценку словесно – логического мышления.

 

2.2. Ход опытного исследования

Исходя из теоретической сущности процесса мышления и анализа его особенностей, в том числе в младшем школьном возрасте, мы провели исследование уровня развития творческого мышления у учащихся 2

класса (15 человека) ООШ д.Раздолье – филиала МБОУ СОШ с.Музяк Краснокамского района Республики Башкортостан.

Для проверки мы отобрали тест Гилфорда.

Время проведения процедуры – около 40 минут.

Субтест. 1. Использование предметов (варианты употребления).

Задача: перечислить как можно больше необычных способов использования предмета.

№ п/п	Ф.И.О.	беглость	гибкость	оригинальность	баллы
1	Асербаев Ринат	3	6	5	14
2	Аслямов Альберт	4	12	5	21
3	Васильев Александр	3	9	-	12
4	Занакаев Илья	2	6	5	13
5	Занакаева Полина	3	9	-	12
6	Имасев Денис	2	6	-	8
7	Костюшкина Злата	3	9	-	12
8	Мадраимов Артур	2	6	-	8
9	Петров Данил	2	6	5	13
10	Ромазанова Ангелина	1	3	5	9
11	Ситдикова Валерия	3	9	10	22
12	Хабипова Карина	2	6	5	13
13	Хазиахметов Рустам	4	9	-	13
14	Чистяков Илья	1	3	-	4
15	Шуматов Кирилл	-	-	-	-

 

Субтест 2 . Последствия ситуации

Задача: перечислить различные последствия гипотетической ситуации.

 

№ п/п	Ф.И.О.	беглость	оригинальность	баллы
1	Асербаев Ринат	2	-	2
2	Аслямов Альберт	4	5	9
3	Васильев Александр	2	-	2
4	Занакаев Илья	3	5	8
5	Занакаева Полина	3	-	3
6	Имасев Денис	2	-	2
7	Костюшкина Злата	4	-	4
8	Мадраимов Артур	4	5	9
9	Петров Данил	5	10	15
10	Ромазанова Ангелина	1	-	1
11	Ситдикова Валерия	4	5	9
12	Хабипова Карина	4	5	9
13	Хазиахметов Рустам	3	-	3
14	Чистяков Илья	-	-	-
15	Шуматов Кирилл	-	-	-

 

 

Субтест 3. Слова.

Задача: придумать слова, которые начинаются или оканчиваются определенным слогом.

№ п/п	Ф.И.О.	беглость	оригинальность	баллы
1	Асербаев Ринат	3	5	8
2	Аслямов Альберт	3	5	8
3	Васильев Александр	2	5	7
4	Занакаев Илья	2	5	7
5	Занакаева Полина	2	5	7
6	Имасев Денис	2	5	7
7	Костюшкина Злата	5	15	20
8	Мадраимов Артур	3	15	18
9	Петров Данил	7	15	22
10	Ромазанова Ангелина	4	15	19
11	Ситдикова Валерия	5	10	15
12	Хабипова Карина	2	-	2
13	Хазиахметов Рустам	3	-	3
14	Чистяков Илья	-	-	-
15	Шуматов Кирилл	3	5	8

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования.

В ходе обработки полученных по тесту данных рассчитываются значения следующих показателей творческого мышления:

1. Беглость.

2. Гибкость.

3. Оригинальность.

 

1. Беглость.

Отражает способность к порождению большого числа словесно сформулированных идей и измеряется числом данных ответов, соответствующих требованиям теста. Беглость может отличаться в разных тестах и в разных заданиях одного теста и характеризует одно из проявлений продуктивности мышления.

Поскольку продуктивность сильно связана с другими показателями творческого мышления, высокий уровень ее показателя позволяет предполагать и более высокий уровень креативности в целом. Чем большее число альтернатив выдвигается и рассматривается в процессе поиска решения, тем выше вероятность не только решения проблемы, но и выбора наилучшего решения.

Показатель беглости важен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели: импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале, однако такие ответы приводят к низким показателям гибкости и оригинальности. Поэтому бывает полезно разделить показатели гибкости и оригинальности на показатель беглости, чтобы оценить каждый ответ в отдельности. Низкие значения беглости могут наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых.

 

 

2. Гибкость.

Оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения. Полезно оценивать этот показатель в отношении к беглости, т.к. один и тот же показатель разнообразия может наблюдаться при неодинаковом количестве выдвинутых идей. Эти стороны мышления достаточно независимы друг от друга, хотя беглость представляет собой верхнюю границу для гибкости.

Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении.

3. Оригинальность.

Характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» или «срезать углы» при поиске решения, но это не означает импульсивности, т.к. оригинальность решений предполагает способность тормозить появление очевидных и тривиальных ответов. Чрезвычайно высокая оригинальность, «вычурность» ответов может наблюдаться при некоторых психических или невротических расстройствах.

 

Выводы по главе 2

Таким образом, нами была проведена опытно - экспериментальная работа по изучению творческого мышления младших школьников.

В ходе исследования подтверждена первоначально выдвинутая гипотеза. Развитие мышления младших школьников на уроках технологии будет успешным, если учащиеся будут выполнять не только практические задания, но и решать задачи, основанные на умственных действиях: мысленное преобразование (трансформация форм на плоскости и в объёме), мысленное представление конструкции изделия, выделение в нём основных частей и деталей, определение их формы и взаимного расположения.

Мы подтвердили, что мышление на уроках должно рассматриваться в общедидактическом плане – как общая способность решать задачи, основанные на умственных действиях, а не простое умение выполнять репродуктивные действия по инструкции.

Следует отметить, что экспериментальная система обучения позволит большинству учащихся перейти на более высокий уровень творческого мышления.

 

 

Заключение

Особенность уроков практического труда состоит в том, что в них понятийные (абстрактные), образные (наглядные) и практические (действенные) компоненты мыслительной деятельности занимают равноправное положение, реально взаимодействуя между собой. Это подтверждается специальными исследованиями целого ряда отечественных ученых (Т.Н. Борковой, Т.И. Данюшевской, Т.В. Кудрявцева, Э.Г. Серебряного, Э.А. Фарапоновой и др.). [6, 14]

В исследовании известного психолога Н.Ф. Талызиной было доказано, что для успешного формирования новых умственных действий в процесс обучения необходимо включать «…действия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми, показать их содержание учащимся, сделать их понятными. Необходимость введения материальных вещей, моделей в процесс обучения давно подмечена в педагогике и сформулирована в виде так называемого принципа наглядности. Однако для формирования умственных действий следует вводить в процесс обучения не только вещи, но и материальные действия учащихся, направленные на них. Как без внешних предметов нельзя сформировать понятие, так и без внешнего действия не может быть сформировано мыслительное.

Нами была проанализирована психолого-педагогическая литература с целью изучения сущности творческого мышления и его основных характеристик, изучены основные мыслительные операции, понятие творческого мышления; исследованы особенности творческого мышления младших школьников.

Итак, можно утверждать развитие творческого мышления на уроках технологии в начальной школе позволит учащимся полноценно и гармонично развиваться и осуществлять познавательную деятельность в тех формах и видах. [6, 14].

 

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология (4-е изд.). - М.: Академический Проект, 2003.
2. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: МГОПУ, 1995.
3. Гессен С.И.основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв.ред.и сост.П.В.Алексеев.-М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 с.
4. Дарвиш О.Б. Возрастная психология.- М.: Владос – пресс, 2004.
5. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе.- Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007.
6. Конышева Н. М. художественно – конструкторская деятельность. – Смоленск: Ассоциация 21 век, 2001
7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.: УРАО, 1997.
8. Лезин Б.А. Художественное творчество как особый вид экономии мысли.В кН.: Вопросы теории и психологии творчества, т.1. Харьков, 1907.
9. Марцинковская Т.Д., Григорович Л.А. Психология и педагогика: учеб.-М.: Проспект, 2009.
10. Марцинковская Т.Д. Общая психология:учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений/Т.Д. Марцинковская.-М.: Изд.центр «академия», 2010.
11. Младший школьник: развитие познавательных способностей /Под. ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003.
12. Немов Р.С. Психология: Уч.:М.: Изд.Юрайт, 2010.
13. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: «Педагогика», 1976.
14. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр Академия, 1998.
15. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов.- М.- Воронеж: Издательство «Институт практической психологии», 1996.
16. Психология: Учебник для гуманитарных вузов/Под общей ред. В.Н.Дружинина.-СПб.:Питер, 2005.
17. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: книга для будущих родителей.-2-е изд.-МА.:Дет.лит., 1989.
18. Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2003
19. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. – М.: Институт практической психологии, 1997.
20. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2007.
21. Энгельмайер П.К. Теория творчества. СПб, 1990.