Профилактика трудностей в обучении у младших школьников

Автор: Макарова Елена Дмитриевна

Организация: МБОУ «Гимназия №24» г. Калуги

Населенный пункт: Калужская область, город Калуга

Автор: Кацоева Анастасия Викторовна

Организация: МБОУ «Гимназия №24» г. Калуги

Населенный пункт: Калужская область, город Калуга

Аннотация. В статье рассматривается проблема профилактики трудностей в обучении у младших школьников. Раскрываются основные группы причин, вызывающих учебные затруднения (когнитивные, эмоционально-волевые, педагогические и организационные), анализируются типичные проявления школьных трудностей на этапе начального образования и описывается система профилактической работы педагога и психолога. Обосновывается, что раннее выявление и предупреждение учебных затруднений обеспечивают успешную адаптацию ребёнка к школьной жизни и сохраняют его познавательную мотивацию.

Ключевые слова: младший школьник; трудности в обучении; профилактика; учебная мотивация; дифференцированный подход; школьная адаптация.

Abstract. The article deals with the problem of preventing learning difficulties in primary schoolchildren. The paper identifies the main groups of causes of learning difficulties (cognitive, emotional and volitional, pedagogical and organizational), analyses typical manifestations of school problems at the stage of primary education and describes the system of preventive work carried out by teachers and psychologists. It is substantiated that early detection and prevention of learning difficulties ensure a child's successful adaptation to school life and preserve his or her learning motivation.

Keywords: primary schoolchild; learning difficulties; prevention; learning motivation; differentiated approach; school adaptation.

Введение

Начальная школа — ответственный этап в жизни ребёнка, когда закладываются фундаментальные учебные умения: навык чтения, письма и счёта, произвольность поведения, способность к самоорганизации и учебная мотивация. От того, насколько успешно младший школьник преодолеет первые трудности обучения, во многом зависит эффективность всего последующего образования. Вместе с тем практика показывает, что значительная часть учеников начальных классов испытывает устойчивые затруднения при усвоении учебного материала, что при отсутствии своевременной педагогической помощи может перейти в стойкую неуспеваемость и школьную дезадаптацию.

Актуальность проблемы профилактики трудностей в обучении обусловлена тем, что современная начальная школа работает в условиях возросших информационных нагрузок и разнообразия стартовых возможностей детей. Многие первоклассники приходят в школу с недостаточно сформированными предпосылками учебной деятельности, поэтому учитель должен не только обучать, но и системно предупреждать возможные учебные затруднения. Цель настоящей статьи — обобщить представления о причинах трудностей обучения у младших школьников и определить содержание, формы и методы их профилактики в условиях образовательной организации.

Понятие и причины трудностей в обучении у младших школьников

Под трудностями в обучении в педагогической и психологической литературе принято понимать субъективные затруднения ребёнка при усвоении учебного материала и выполнении учебных действий, возникающие при рассогласовании требований учебной деятельности и актуальных возможностей ученика. Принципиально важно отличать трудности как закономерное явление процесса учения от стойкой неуспеваемости: первые преодолеваются ребёнком при поддержке взрослого и выполняют развивающую функцию, вторые требуют специальной коррекционной работы.

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, обучение опирается на зону ближайшего развития ребёнка: если требования педагога систематически превышают актуальные возможности школьника, а помощь взрослого недостаточна, учебные затруднения закрепляются и приобретают характер стойких пробелов [3]. П. Я. Гальперин подчёркивал, что многие учебные трудности связаны с несформированностью ориентировочной основы действия: ребёнок действует методом проб и ошибок, поскольку не получил полноценного поэтапного формирования умственного действия [4].

В отечественной литературе причины школьных трудностей принято группировать следующим образом. Во-первых, причины медико-биологического характера: ослабленное здоровье, функциональная незрелость нервной системы, нарушения развития зрительного и слухового восприятия, что особенно ярко проявляется у детей с трудностями формирования навыка письма и чтения [1]. Во-вторых, причины психологического характера: недостаточная сформированность произвольного внимания, памяти, мышления, несформированность внутреннего плана действий, слабая учебная мотивация, повышенная тревожность. В-третьих, причины педагогического характера: несоответствие методов обучения индивидуальным особенностям детей, чрезмерный темп работы, дефицит положительного подкрепления, ошибки в организации учебной деятельности. В-четвёртых, причины социально-средового характера: неблагоприятная семейная обстановка, недостаточная подготовленность ребёнка к школе, частая смена образовательных учреждений.

М. К. Акимова и В. Т. Козлова отмечают, что значительная часть школьных затруднений порождается не слабостью ребёнка, а несоответствием педагогических требований его индивидуально-типологическим особенностям: темпу деятельности, работоспособности, особенностям внимания и эмоциональной сферы [1]. Этот вывод имеет прямое практическое следствие: профилактика трудностей обучения начинается с построения обучения, адекватного возможностям конкретного ученика.

Типичные проявления трудностей в начальной школе

Анализ практики начального обучения позволяет выделить наиболее типичные группы учебных затруднений младших школьников.

Первую группу составляют трудности формирования навыков письма: замены и пропуски букв, зеркальное письмо, несоблюдение линеек и строк, медленный темп записи. Вторую группу образуют трудности освоения чтения: послоговое чтение при уже пройденном этапе, угадывающее чтение, непонимание прочитанного. Третью группу составляют трудности в математике: неусвоение состава числа, ошибки в переходе через разряд, трудности перехода от предметного счёта к абстрактному. Отдельную группу образуют организационно-поведенческие трудности: неумение принять и удержать учебную задачу, отвлекаемость, медлительность, неорганизованность рабочего места.

М. М. Безруких подчёркивает, что значительная часть «школьных» проблем младших школьников имеет не «ленивый» и не «дефектный», а физиологический характер: функциональная незрелость систем организма не позволяет ребёнку длительно удерживать статическую позу и высокую работоспособность, поэтому жёсткие требования «сидеть ровно и писать быстро» нередко сами провоцируют затруднения [2]. А. Р. Лурия показал, что успешность письменной речи напрямую зависит от сформированности произвольной регуляции и взаимодействия слухоречевых и зрительно-пространственных функций, поэтому затруднения письма требуют не повторных упражнений «до автоматизма», а диагностики лежащих в их основе механизмов [5].

Направления и содержание профилактической работы

Профилактика трудностей в обучении рассматривается как система опережающих мер, которые осуществляются до того, как затруднение перейдёт в стойкий пробел. Содержание этой работы целесообразно раскрывать по нескольким направлениям.

Первое направление — педагогическая диагностика и мониторинг. Систематическое наблюдение за процессом и результатами учебной деятельности, короткие диагностические срезы, анализ письменных работ позволяют учителю выявлять затруднения на ранней стадии. Ценным профилактическим приёмом является нацеленность опроса не на оценку, а на выявление причины ошибки: правильная диагностика ошибки определяет и правильную помощь.

Второе направление — построение обучения на основе дифференцированного и индивидуального подхода. В. В. Давыдов подчёркивал, что развивающее обучение требует формирования у школьника полноценных учебных действий, а не натаскивания на отдельные задания [5]. Дифференциация заданий по уровню сложности и темпу, дозирование помощи, возможность выбора способа действия снижают вероятность возникновения затруднений у детей с разными возможностями.

Третье направление — формирование учебной деятельности как таковой. С первых дней обучения необходимо специально обучать детей принятию учебной задачи, планированию и самоконтролю. Приёмы пошаговой проверки, алгоритмы рассуждения, проговаривание действия вслух, работа с образцом формируют у ребёнка внутренние опоры, предупреждающие ошибки. По П. Я. Гальперину, перевод действия из материальной формы в умственную через этап громкой речи является надёжным средством профилактики учебных ошибок [4].

Четвёртое направление — психологическое сопровождение и профилактика эмоциональных затруднений. И. В. Дубровина и её коллеги показали, что систематическая психокоррекционная и развивающая работа, включённая в образовательный процесс, существенно снижает риск школьной дезадаптации: игры на развитие внимания и памяти, упражнения на развитие мелкой моторики, релаксационные паузы, коррекция школьной тревожности [6]. Важно, чтобы учитель и педагог-психолог работали согласованно: психолог проводит углублённую диагностику и развивающие занятия, учитель использует её результаты на уроке.

Пятое направление — работа с семьёй. Единство требований школы и семьи, информирование родителей об индивидуальных особенностях ребёнка, обучение родителей приёмам помощи при выполнении домашних заданий без перегрузки и давления являются необходимым условием профилактики. Разумный режим дня, полноценный сон и ограничение «экранного» времени непосредственно влияют на работоспособность первоклассника.

Шестое направление — охрана здоровья и санитарно-гигиеническая регламентация учебной нагрузки: соблюдение гигиенических норм продолжительности письма и чтения на уроке, физкультминутки, динамические паузы, чередование видов деятельности.

Организация профилактической работы в образовательной организации

Эффективная профилактика трудностей обучения требует организационного оформления. Рационально выстраивать её по трём уровням. Первый уровень — общеклассная профилактика: педагогически грамотная организация урока, дифференцированные задания, положительное подкрепление, эмоционально комфортная атмосфера. Второй уровень — групповая работа: занятия с детьми, у которых по результатам диагностики выявлены предпосылки затруднений (мелкие группы, игровые формы, развитие конкретных психических функций). Третий уровень — индивидуальная поддержка и направление детей с выраженными трудностями к специалистам (педагог-психолог, логопед, дефектолог) и консультация в психолого-медико-педагогической службе при необходимости.

Профилактическая работа эффективна при соблюдении ряда условий: регулярный мониторинг учебных успехов и затруднений; согласованность действий учителя, психолога, логопеда и семьи; опора на сильные стороны ребёнка и ситуацию успеха; недопустимость публичного порицания за ошибки; посильность домашних заданий; последовательность, а не кампанейский характер профилактических мер.

Заключение

Проведённый анализ позволяет сформулировать следующие выводы. Во-первых, трудности в обучении у младших школьников носят закономерный и по большей части обратимый характер; задача школы — не допустить их перерастания в стойкую неуспеваемость. Во-вторых, причины учебных затруднений многофакторны, поэтому и профилактика должна быть комплексной: педагогической, психологической, валеологической и семейной. В-третьих, ключевую роль играет ранняя диагностика и дифференцированный подход, позволяющие согласовать требования обучения с реальными возможностями ребёнка. В-четвёртых, профилактика трудностей обучения является не эпизодической помощью «отстающим», а постоянным свойством хорошо организованного учебного процесса, обеспечивающим успешную адаптацию ребёнка к школе и сохранение познавательной мотивации.

Список литературы

1. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. — М.: Знание, 1992. — 80 с.

2. Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь. — М.: Олма-Пресс, 2006. — 224 с.

3.Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

4. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 45 с.

5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

6. Дубровина И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова и др.; под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Академия, 2001. — 160 с.

7. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Академический проект, 2000. — 512 с.